1. CONTEXTUALIZACIÓN GENERAL

1.1 Premisas generales

El siguiente trabajo tiene su origen en el contexto de un curso de formación desarrollado por el Centro Regional de Formación e Innovación del Profesorado (CRIF) “Acacias”, denominado “Competencias Digitales en Educación Secundaria”, orientado a la reflexión sobre la aplicación instrumental, procedimental y didáctica de las nuevas tecnologías conforme a la necesidad de lograr que los alumnos alcancen competencias en relación con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Tras el proyecto, que me sirvió como síntesis de lo aprendido y reflexionado durante el curso, concluí que sería necesario un cambio de perspectiva y de metodología a un nivel tanto particular como global, que permitiera aplicar de forma sistemática una evaluación cualitativa y cuantitativa del grado de adquisición de competencias digitales por parte de los alumnos, en el contexto del Proyecto de Institutos de Innovación Tecnológica (IIT).

Después del intento inicial de implementación del mismo, he comprobado que ese cambio de perspectiva debía ser realista conforme a aspectos intrínsecos del centro educativo en el que trabajo, a la realidad socioeconómica actual y a la situación política y legislativa que rige actualmente en el sistema educativo, para poder ser aplicado correcta y coherentemente.

1.2 Contexto legislativo y educativo

El Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre [1] por el que se establecen las enseñanzas mínimas para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y el Decreto 23/2007 de 10 de mayo [2], del Consejo de Gobierno, por el que se establece el currículo de ESO, establecen tanto las competencias básicas y los objetivos que debe alcanzar el alumno a lo largo de la etapa y los contenidos convencionales que se habrán de manejar para ello.

En su artículo 120, la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación [3], se prevé que, según establezcan las diversas administraciones educativas, los centros puedan abordar proyectos de innovación, para lo cual deberían establecer formas concretas de organización.

El citado decreto 23/2007, de 10 de mayo, establece en sus principios básicos que la Consejería de Educación fomentará los proyectos de innovación y los modelos de programación y materiales didácticos que faciliten su desarrollo a partir del currículum vigente.

A partir del curso 2010-2011, dicha Consejería decidió implantar, un sistema experimental de enseñanza digital en las clases ESO en quince institutos de la Comunidad de Madrid, que obtendrían el carácter de Institutos de Innovación Tecnológica.

Con tal fin, a través de la Orden 1275/2010, de 8 de marzo [4], de la Consejería de Educación, se convocó un proceso de selección de institutos de Educación Secundaria.

Tras el cambio de gobierno producido tras las elecciones generales de noviembre de 2011, se ha abierto la puerta a un nuevo cambio legislativo que probablemente se traducirá en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE [5], entre cuyas medidas y objetivos se encuentran reducir la tasa de abandono educativo temprano, fomentar la empleabilidad, mejorar el nivel de conocimientos en materias prioritarias, señalizar el logro de los objetivos de cada etapa mediante un sistema de reválida o evaluación externa, incrementar la autonomía de los centros docentes e intensificar el uso de las TIC.

La aplicación de la nueva ley supondría un cambio en los Reales Decretos de currículo que afectaría en el diseño de las programaciones y, por lo tanto, en los contenidos a los que se ciñan las aulas virtuales del proyecto.

1.3 Aportaciones de TIC al proceso educativo

En el aspecto académico, una de las aportaciones más importantes de las TIC al proceso educativo en Geografía e Historia es la diversificación de materiales, haciendo del libro de texto tradicional y estático un elemento complementario y de la actualización constante de datos una necesidad, si bien facilitada por el acceso directo a diferentes fuentes y el tratamiento de documentos variados. Esta dimensión no sólo facilita la puesta al día de los conocimientos que adquieren los alumnos, sino también el reciclado del profesorado, que viene echando en falta un sistema que renueve sus conocimientos a la vez que le permite formarse en ámbitos tales como las TIC.

En el plano metodológico, el uso y trabajo directo en el aula mediante las TIC rompería con el modelo de clase expositiva exclusiva, de carácter demasiado estático, en pos de actividades que permitieran la construcción real del conocimiento por parte de los alumnos, a través de procedimientos de búsqueda, tratamiento analítico, contextualización, valoración crítica y aplicación práctica de la información, todo lo cual puede ser valorado por el profesor mediante un sistema de evaluación continua directa que no sería incompatible con la realización de pruebas escritas tradicionales.

Por último, en cuanto a la dimensión formativa, partiendo de la idea de que el ejercicio de estas prácticas no debe hacer desaparecer estrategias de consolidación, estudio y refuerzo de los contenidos a través de procesos que, como el ejercicio de la memoria, tan útil en Geografía e Historia, tienen un enorme valor psicoevolutivo y de consolidación de los procesos mentales y psicopedagógicos, la difusión del uso de las TIC en el aula y en los hogares permitiría transformar el ámbito y el proceso de formación, incrementando la relación entre el estudio y la realidad social y laboral que los alumnos se van a encontrar una vez finalizado su proceso de educación formal. Esta faceta aseguraría tanto un incremento de la valoración y del prestigio de la escuela y un aumento de la autoestima del estudiante a la hora de afrontar fases posteriores de su vida.

1.4 Los Institutos de Innovación Tecnológica y el IES Calderón de la Barca de Pin-to

Mediante la Orden 3369/2010, de 16 de junio, la Consejería seleccionó, junto con otros catorce centros, al IES Calderón de la Barca de Pinto, centro creado en 2008, para desarrollar el proyecto experimental de IIT. Para ello, se le está dotando de diversas herramientas orientadas a la consolidación de un aprendizaje derivado del uso de nuevas tecnologías, que permita la adquisición de conocimientos y el desarrollo de destrezas a partir de actividades basadas en su uso.

La plataforma virtual que está sirviendo de base para la implementación del proyecto es Moodle, un sistema orientado a la didáctica que integra diversas herramientas procedimentales y de evaluación que facilita tanto la exposición de contenidos como su elaboración por parte del tutor y de los alumnos y la evaluación de las tareas realizadas.

Habida cuenta de que las competencias básicas pueden definirse como el “conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de la educación obligatoria por la mayoría del alumnado y que resultan imprescindibles para garantizar el desenvolvimiento personal y social y la adecuación a las necesidades del contexto vital, así como para el ejercicio efectivo de los derechos y deberes ciudadanos” [7], de que “permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos” y de que “su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación satisfactoria a la vida adulta y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida” [8], esta circunstancia explica que la competencia digital, relacionada con las TIC, haya pasado a un primer plano en el proceso educativo, lo que plantea la necesidad de valorar una transformación de la metodología educativa y de aprendizaje, así como de los sistemas de evaluación.

La disponibilidad, aunque aún limitada, de tecnologías en el aula podría facilitar la realización de actividades de aprendizaje basadas en materiales y actividades autosuficientes, procedimientos relacionados con la búsqueda de información en soportes físicos, audiovisuales y digitales, publicaciones en la red mediante software específico y trabajos individuales y en grupo a través de herramientas tales como wikis, blogs, foros o correo electrónico.

El objetivo final sería adecuar el proceso de enseñanza y aprendizaje a lo que parece ser un cambio revolucionario real en las formas de acceso, tratamiento y difusión de la información, equivalente a la aparición y desarrollo del libro como herramienta de formación. De aquí que los retos para construir esta nueva forma de educación no se ciñan únicamente al manejo y elaboración de materiales audiovisuales e informáticos, sino también a la ruptura de prejuicios y estándares, la transformación de las metodologías y la mentalidad anterior y a la facilitación y puesta al alcance de las familias y de los centros de los medios de acceso.

A este respecto, conviene tener en cuenta las características propias del Departamento de Ciencias Sociales del Centro, en particular su reciente creación y consolidación, lo que dificulta el desarrollo del proyecto debido a la inexistencia de un proceso de habilitación en el uso de las TIC, que ha dado lugar a la entrada en el proyecto de profesores que mantienen en sus tareas de coordinación y docencia un sistema tradicional que tiene dificultades en adaptarse al cambio metodológico.

Esta situación da lugar a un desfase en el proceso de formación en las TIC, habiéndose dado diferencias notables entre los profesores que manejan estas tecnologías desde hace tiempo y los que están comenzando a utilizarlas. Por consiguiente, se ha primado un sistema de trabajo descoordinado centrado en la individualidad del profesor, que ha dificultado una secuencia que facilite la determinación de unos principios y unas premisas iniciales, la puesta en común de perspectivas didácticas, herramientas de coordinación e implementación y sistemas de evaluación.

En fin, el resultado ha sido una lenta y tardía implementación del proyecto de IIT, que todavía se encuentra en fase de estructuración y aplicación simultánea.

2 LA EXPERIENCIA Y PROPUESTA DE APLICACIÓN DEL PROYECTO DE IIT

2.1 Premisas

Teniendo en cuenta la situación descrita, tanto en el plano general circunscrito por el probable cambio de ley educativa, como en el plano particular que caracteriza al departamento didáctico de Ciencias Sociales de nuestro Instituto, se plantean cinco premisas previas al desarrollo común del proyecto:

La primera tiene que ver con la consecución de un equilibrio entre la adquisición de competencias a la hora de conocer y aprender el funcionamiento de procedimientos prácticos y la adquisición y aprehensión de conocimientos que refuercen la base intelectual del alumnado.

Esta premisa tiene que ver con el esfuerzo por renovar las estrategias metodológicas, especialmente en los campos relacionados con la adquisición y el tratamiento de la información, pero sin perder de vista procesos tradicionales de consolidación de contenidos y conocimientos mediante técnicas y tareas de estudio.

Uno de los elementos en los que se ha de reflejar este equilibrio debe ser la consolidación de unos criterios de calificación que dejen de primar el examen final y que incremente la importancia del procedimiento en la nota final.

La segunda premisa tiene relación con el uso de las TIC como herramientas de aprendizaje y el mantenimiento de herramientas tradicionales con un alto valor psicopedagógico.

A este respecto, nos resulta fundamental compatibilizar el uso de nuevas tecnologías con herramientas tales como el libro de texto, el cuaderno o el trabajo monográfico escrito a mano o la pizarra, que facilitan el desarrollo de procesos psicomotrices y de la memoria y de procesos de percepción y compresión de información oral, no fijada en soporte alguno.

Por otra parte, nos parece fundamental la valoración psicopedagógica de la secuencia “información – voluntad – esfuerzo – aprendizaje – formación”, por cuanto que se debe plantear un límite al exceso de información que dé lugar a la conocida “Infoxicación” o sobrecarga informativa [9], se debe fomentar la motivación del alumno y la maduración de su inteligencia emocional en relación al fomento de una autoimagen positiva y un incremento de su resiliencia, todo lo cual repercuta en un incremento personal y decidido por el esfuerzo que encauce de manera positiva su labor de aprendizaje y favorezca una sensación de auto desarrollo y crecimiento intelectual e instructivo.

La tercera se fija en el uso de las TIC como fin formativo, en relación a la consecución de competencias precisas con un alto valor profesionalizador.

En línea con lo citado, hacemos hincapié en la idea de que el mero uso de las TIC no mejora por sí mismo los resultados académicos de los alumnos, sino en el contexto de la consecución de una entre otras competencias, la que se ciñe al uso de las nuevas tecnologías.

El tratamiento de la información y la competencia digital se centraría, conforme a la Tabla elaborada por Ángeles Puerta Serrano [10], en dimensiones relacionadas con los conocimientos y usos básicos de las TIC, el uso de las TIC para la búsqueda, organización y tratamiento de información y la creación, transformación y presentación de la información.

Esta metodología de secuenciación, valoración y evaluación de las competencias guiaría la calificación de procedimientos conforme a un criterio cualitativo basado en el sistema de rúbrica, que podría implementarse en la nueva plataforma de Moodle próximamente.

La cuarta premisa se preocupa por adaptar el proyecto a la nueva legislación, en particular al posible sistema de reválidas y al hincapié que se hace a la “empleabilidad” del alumno como objetivo básico de su formación en relación al contexto socioprofesional.

Manteniendo nuestra línea argumental, una adaptación del proyecto a un posible sistema de reválidas refuerza la necesidad de mantener la atención centrada en una metodología orientada en gran parte a la calificación, en tanto que además se proyecta en la Comunidad de Madrid, en particular con el sistema de distrito abierto, como método de control y evaluación del sistema educativo y como incentivo a la competencia entre los centros públicos.

Por otra parte, mantener la vigilancia sobre la metodología didáctica centrada en el procedimiento puede favorecer el objetivo de la ley centrado en la “empleabilidad” del alumno en el contexto socioeconómico actual, pudiéndose dar prioridad a la formación instrumental y profesional básica y a la iniciativa emprendedora, a las que hace mención el proyecto de ley.

Por último la quinta premisa tiene que ver con la necesidad de aplicar progresivamente el proyecto, teniendo en cuenta la evolución psicopedagógica de los alumnos y la posibilidad de desarrollar y aplicar determinadas herramientas en función de su edad y su maduración.

En 1º de ESO se establece la prioridad de que los alumnos conozcan las operaciones y las normas de seguridad y comportamiento básicos en el uso del aula digital y del aula virtual, así como lo respectivo a la organización, gestión y localización de archivos en distintos soportes informáticos y tecnológicos. Por otra parte, habría que facilitar que los alumnos fueran capaces de buscar, seleccionar y tratar información.

Así, se haría hincapié en el uso de herramientas de búsqueda de información tales como motores de búsqueda, webs institucionales (museos, institutos, ministerios, etc.), enciclopedias on-line, sistemas de información geográfica, documentales y películas (on-line, streaming, DVD, etc.), y materiales de editoriales.

Por otro lado, el uso de software y programas on-line se centraría en el procesador de textos y la hoja de cálculo. También se podrían utilizar Programas para elaborar ejes cronológicos, como Dipity, Signup y Timeline.

Por último, creemos que las herramientas de Moodle más adecuadas serían los cuestionarios, los glosarios, los foros y las actividades en línea.

En 2º de ESO, se trataría de consolidar lo realizado en el curso anterior y se introduciría el desarrollo de la capacidad de elaborar materiales simples mediante software específico. Para ello, a las herramientas de búsqueda de información y al software y programas on-line ya trabajados en 1º de ESO, se incluirían programas de presentación y actividades de uso de software como Prezi. Asimismo, se podría contemplar el uso de las herramientas de Moodle ya descritas anteriormente, además de las bases de datos.

En 3º de ESO se fomentaría la elaboración de documentos complejos mediante software especializado, con el interés de incentivar la intercomunicación y la colaboración. Para ello, a lo ya indicado en cursos anteriores, se podría incluir programas de tratamiento de la información y elaboración de mapas mentales como Bubbl.us o CMapTools.

Por último, en 4º de ESO, se procuraría consolidar la capacidad de elaborar materiales y documentos complejos con el fin de consolidar la iniciativa colaborativa e interactiva de los alumnos, así como su autonomía y su presencia en foros más extensos. Para ello, se propondría el uso de las herramientas ya mencionadas, y el de programas de base de datos, así como de los que permitan exponer contenidos de forma autónoma y crítica, tales como Exe-learning, Slideshare y redes sociales. Por otra parte, se podría iniciar a los alumnos en el uso de herramientas más complejas de Moodle como son las Wiki o las WebQuest.

2.2 Aplicación general del proyecto

Aplicabilidad en el aula virtual de Moodle.

Hasta el momento, las dificultades encontradas por la intermitente aplicación del proyecto en nuestro departamento, ha dado lugar a una diversidad inconexa de aulas virtuales, mediante las que no se ofrece una plataforma de formación homogénea. En la medida en que se ha consolidado la plantilla docente, se ha llegado al acuerdo de reflejar objetivamente una estructura uniforme de aula virtual basada en dos apartados. El primero estaría dedicado a la introducción y a aspectos generales relacionados con elementos de la materia que se podrían repetir y utilizar a lo largo del curso, tales como un calendario flexible de planificación, que exigirá un mayor esfuerzo de programación, herramientas de comunicación e interactividad, tales como consejos sobre métodos de estudio y realización del cuaderno, foros de novedades y gadgets, e información sobre actividades complementarias y extraescolares e institucionales, tales como excursiones, plan de fomento de la lectura, concursos, etc.

Seguidamente se sucederían apartados temáticos dedicados a la exposición y trabajo sobre diferentes unidades didácticas, en los que se plantea llevar a cabo una ordenación de elementos que tenga en cuenta un título y una imagen ilustrativa y significativa; una actividad inicial de motivación e introducción, elaborada mediante un foro de Pregunta y Respuesta, una consulta, una encuesta o una actividad de tipo questionaire, entre otras; la exposición de contenidos mediante presentaciones elaboradas con Open Office, Word o PowerPoint o Exelearning. En ellas se podrían mostrar los contenidos básicos de la unidad y ser soporte visual de explicaciones en clase; la propuesta de un procedimiento conforme al desarrollo psicoevolutivo de los alumnos y su nivel de aprendizaje. La actividad debe ser útil y significativa, porque debe ser limitada tanto por la necesidad de avanzar en los temarios como por la falta de tiempo a la hora de preparar las actividades y evaluarlas adecuadamente, habida cuenta del incremento de las horas lectivas en los horarios de los docentes; un foro de participación general que sirva de plataforma de interactuación entre los alumnos y entre estos y el profesor a la hora de solucionar dudas y compartir materiales y apuntes; y un apartado de enlace a archivos y materiales que sean necesarios para la realización de las actividades y para complementar los contenidos de la unidad.

Herramientas de evaluación y criterios de calificación

Manteniendo la postura expuesta, somos partidarios de compatibilizar la importancia de la evaluación de competencias relacionadas con las TIC y, por otra parte, la de las pruebas de reválida que probablemente emanarán de la nueva regulación del sistema educativo. Esto se reflejaría en unos criterios de evaluación que tuvieran en cuenta ambas dimensiones y obliga a afrontar una doble orientación al respecto. Por una parte, habría que utilizar procedimientos relacionados con la adquisición de competencias mediante actividades y procedimientos concretos. Para ello se puede promover el sistema de rúbricas, que ensalza la valoración cualitativa de los logros conseguidos por los alumnos y que se puede materializar en un ítem cuantitativo que puede trasladarse a la hoja de calificaciones. Ejemplo de ello sería la siguiente rúbrica que se ofrece al final de este documento [11].

Por otra parte, se hace inexcusable el uso de procedimientos tradicionales de examen y control, que cobran especial peso en la evaluación de los alumnos y en el estatus en cuanto a un estándar de calidad de los centros después de la importancia que se les da a los procedimientos de reválida en la nueva legislación que podría aplicarse al sistema.

Conclusiones

En definitiva, las conclusiones a las que podemos llegar en relación a los pros y los contras que puede aportar este proyecto se centrarían en diversos puntos:

Por una parte, las TIC ofrecen una agilización de los procedimientos de búsqueda y elaboración de materiales que incrementa la rapidez con la que se pueden resolver los procedimientos encauzados a la consecución de competencias. No obstante, no se debe olvidar que esta circunstancia no puede sustituir la tarea de formación personal y basada en el esfuerzo que debe realizar el alumno, así como la necesidad de llevar a cabo tareas de aprendizaje que desarrollen su intelecto y sus capacidades de manera real.

Por otra parte, la interactividad que ofrecen las TIC puede resultar interesante por cuanto incrementa la posibilidad de mejorar el desarrollo emocional y las habilidades sociales del alumnado. Sin embargo, no puede ser obstáculo para la realización de actividades que supongan una relación física real entre los alumnos y entre estos y la comunidad educativa.

Por último, las TIC ofrecen una nueva dimensión de adaptación a los diversos ritmos de aprendizaje, proyectándose como una herramienta muy interesante al afrontar la educación de alumnos con diversas necesidades educativas. Sin embargo, conviene mantener un nivel de exigencia adecuado que permita obtener lo mejor de cada alumno y que le ofrezca la posibilidad de conocerse mejor y elegir sus opciones en posteriores etapas.

Por lo que llevamos experimentado, la viabilidad del proyecto depende de diversas variables. En primer lugar, es necesario mejorar la accesibilidad del alumnado a las TIC, tanto en el Centro como en los hogares o en los servicios municipales de biblioteca y centros culturales. Para ello sería necesario terminar de dotar a los centros con los medios necesarios e incrementar el nivel de coordinación institucional, rasgo que, por otra parte, distingue a los sistemas educativos de mayor calidad.

Además, sería imprescindible crear un ambiente de estabilidad legislativa que no dependa del proyecto ideológico del partido político que esté en el gobierno, sino de las expectativas socioculturales y socioeconómicas reales del entorno.

Asimismo, la correcta implementación del proyecto depende de la estabilidad de la plantilla docente, lo que pasa por la exigencia de una formación inicial adecuada, reflejada en una habilitación concreta similar a la que se exige, por ejemplo, en un instituto bilingüe, la formación continua y la evaluación de los procesos desde el servicio de inspección educativa.

Otras cuestiones a mejorar se centrarían en diversas categorías o agentes de la comunidad educativa. Respecto a los alumnos, es necesario inculcar y fomentar la idea de que las TIC no aprenden por ellos y de que deben ser protagonistas activos de su formación. Para ello convendría informar a las familias de los sistemas metodológicos y desarrollar herramientas que obstaculicen la copia de materiales, procedimientos y respuestas en los controles.

En cuanto a la función docente, aparte de la citada necesidad de crear una habilitación, los profesores deberían incrementar su nivel de trabajo colaborativo, evitando el individualismo común, lo que supone una cesión de su independencia, pero también un incremento de su flexibilidad y un ajuste racional de los tiempos de dedicación. Además, esto debería complementarse con un incremento de la coordinación dentro de la jornada laboral que permitiera la renovación constante de la plataforma, la evaluación de los procedimientos y la generación de materiales, algo que no se puede conseguir incrementando las horas lectivas.

Por último, en referencia al resto de la comunidad educativa, es necesario fomentar la valoración crítica constructiva tanto desde las familias como desde las instituciones. Esto se podría llevar a cabo mediante una evaluación que parta de unos criterios y objetivos estables y claros, tanto desde la perspectiva didáctica como desde la política.

NOTAS

[1] Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Disponible: http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf

[2] Decreto 23/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece pa-ra la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. Disponible: http://www.madrid.org/dat_capital/loe/pdf/curriculo_secundaria_madrid.pdf

[3] Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Disponible: http://www.madrid.org/dat_capital/loe/pdf/loe_boe.pdf

[4] Orden 1275/2010. De 8 de marzo, de la Consejería de Educación, por la que se implan-ta el proyecto de institutos de innovación tecnológica en la Comunidad de Madrid. Disponible: http://www.madrid.org/wleg/servlet/Servidor?opcion=VerHtml&nmnorma=6341&cdestado=P

[5] Proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Disponible: http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/20130517-aprobacion-proyecto-de-ley.pdf

[6)] Orden 3369/2010, de 16 de junio, por la que se resuelve la convocatoria para la selec-ción de Institutos de Educación Secundaria en los que se implantará el proyecto de institutos de innovación tecnológica en la Comunidad de Madrid. Disponible: http://www.educa2.madrid.org/web/educamadrid/principal/files/ee87c5d3-aced-444e-87be-6f556358961e/resoluci%c3%b3n.pdf

[7] Disponible: http://cursos.cepcastilleja.org/competencias/05documentacion/documentos/canarias/definicion_concepto.pdf

[8] Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas para la Educación Secundaria Obligatoria.

[9)] Toffler, Alvin y Heidi. (1973). “El shock del futuro”. Barcelona. Plaza y Janés. 

[10] En “Evaluación de competencias en Educación Secundaria en la Comunidad de Ma-drid”: Disponible: https://docs.google.com/Doc?id=dqn2qfw_32g7fqdmf9

[11] Ejemplo de rúbrica.