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Consolidación de un modelo de innovación tecnológica mediante un porfolio digital del alumno

Consolidación de un modelo de innovación tecnológica mediante un porfolio digital del alumno

Se presenta el modelo de evaluación de la competencia digital de los alumnos del IES Rosa Chacel de Colmenar Viejo mediante un porfolio digital personal. La propuesta presenta un marco conceptual muy sencillo con el que se pretende dar coherencia al aprendizaje digital de todos los alumnos, fomentar la transferencia de habilidades dentro del claustro y distribuir adecuadamente la carga docente de trabajo con TIC. Se discuten brevemente las herramientas técnicas disponibles para llevarlo a cabo y se reflexiona sobre los marcos conceptuales que las autoridades educativas están desarrollando en los últimos años.

Felipe Perucho González
Director del IES Rosa Chacel (Colmenar Viejo)

El IES Rosa Chacel de Colmenar Viejo es uno de los 15 Institutos de Innovación Tecnológica (IIT) de la Comunidad de Madrid. Por este motivo dispone de una dotación tecnológica superior a la media y ha profundizado de manera especial en una de sus señas de identidad: la formación tecnológica de sus profesores. Estas condiciones especiales del IES Rosa Chacel han facilitado la implementación del proyecto de porfolio digital de alumno explicado en este artículo, pero el modelo puede ponerse en marcha de manera adecuada en centros sin tanta dotación tecnológica. Dado que se trata de una herramienta sencilla centrada en sacar partido a la coordinación pedagógica y no demasiado exigente con la dotación y formación tecnológicas, el porfolio digital de alumno es fácilmente transferible a centros con recursos tecnológicos ordinarios.

Antes de exponer los objetivos del porfolio digital de alumno, reflexionar sobre sus fundamentos pedagógicos y presentar sus valores de mejora de la calidad de la educación digital a través de la evaluación, veamos de manera sucinta en qué consiste. El origen de este porfolio está en una concepción de la pedagogía centrada en el alumno. En concreto, en la reflexión sobre la formación tecnológica de los alumnos. Tras realizar una evaluación cualitativa de las destrezas acumuladas por los alumnos a lo largo de su paso por el IES Rosa Chacel, se constató una irregularidad en las destrezas adquiridas que no podía imputarse solamente a los factores de diversidad inherentes a cualquier grupo humano. Las deficiencias encontradas en la formación tecnológica de algunos de nuestros alumnos no siempre eran, pues, imputables a factores individuales como el esfuerzo o la capacidad personales, sino que también procedían de la falta de coordinación entre los profesores del claustro.

El porfolio digital de alumno es fácilmente transferible a centros con recursos tecnológicos ordinarios.

Resulta evidente que los profesores somos diversos y, por tanto, enseñamos con profundidad diversa los distintos aspectos del currículo. Sin embargo, en el caso de las competencias tradicionales los usos y costumbres ya asentados, así como la adecuada interiorización de los objetivos de etapa por parte de los profesores, garantizan que todas las destrezas y contenidos tradicionales sean impartidos por todos los profesores y adquiridos por una amplia mayoría de alumnos. Sin embargo, las competencias digitales, de relativamente reciente incorporación, no están globalmente incorporadas al acervo de los profesores y, por tanto, la adquisición de ciertas competencias digitales esenciales quedaba al azar de que a cada grupo de alumnos le tocase en el equipo docente asignado algún profesor que trabajase cada una de las competencias digitales. Así las cosas, sucedía que los alumnos a los que había dado clase un determinado profesor conocían en profundidad las ventajas de las herramientas digitales de colaboración, mientras que otros alumnos no habían tenido oportunidad de descubrirlas. Dicho de una manera llana y más apegada al terreno: si eres profesor de Lengua y literatura, como yo, por mucho que te guste la literatura y poco que te guste la sintaxis, eres consciente de que debes explicar ambos contenidos. Sin embargo, en el caso de las competencias digitales, desconocidas por algunos profesores y no evaluadas de manera sistemática, los docentes no siempre sienten la responsabilidad de enseñar aquello para lo que no están especialmente preparados o por lo que no sienten una especial atracción. 

En el caso de las competencias digitales, los docentes no siempre sienten la responsabilidad de enseñar aquello para lo que no están especialmente preparados

Con el fin de llenar esta laguna, presente tanto en el currículum enseñado como en la evaluación, ya sea formativa o final, se pensó en la implementación del porfolio digital del alumno. Como primera vía de aproximación se convocó una reunión interdepartamental en la que se preguntó a profesores expertos qué destrezas digitales deberían trabajarse, desde su punto de vista, en cada uno de los niveles educativos de la ESO. En esta primera reunión, que marcaría la ruta a seguir, se utilizaron como referencia tareas concretas que, al entender de los profesores, deberían ser capaces de acometer los alumnos en cada nivel educativo. Creemos que este planteamiento enormemente práctico es una de las  virtudes de este porfolio digital, ya que hace que resulte muy cercano y fácil de aplicar para profesores y alumnos. La sencillez del documento que emanó de esa primera reunión se ha conservado, y se puede observar en la siguiente tabla, en la que se enumeran las tareas que actualmente deben subir los alumnos del IES Rosa Chacel a su porfolio en cada uno de los niveles educativos.

1º ESO

 IES Rosa Chacel

2º ESO

IES Rosa Chacel

3º ESO

IES Rosa Chacel

 

4º ESO

IES Rosa Chacel

La competencia digital es transversal, cualquier profesor puede adquirir un compromiso con la realización y subida al porfolio digital por parte de sus alumnos de una o varias tareas.

IES Rosa Chacel

Tras esta primera aproximación realizada desde el punto de vista del alumno, y que determinó aquellas destrezas (esbozadas en forma de productos finales) que se consideraban esenciales en cada uno de los niveles educativos de la ESO, se pasó a considerar la perspectiva del profesor, es decir, a determinar la estructura organizativa que permitiría al claustro garantizar la adquisición por parte de los alumnos de las destrezas correspondientes.

Dado que la competencia digital es transversal, se consideró que cualquier profesor podría hacerse cargo de cualquier tarea, y se programaron reuniones de equipos de profesores por nivel para que cada profesor adquiriese un compromiso con la realización y subida al porfolio digital por parte de sus alumnos de una o varias tareas. Se consideró que la mejor manera de organizar las tareas sería por equipos docentes de grupo, y el resultado fue una parrilla similar a la de la imagen.

 

Tabla de distribución de tareas por profesor en 2º de ESO en el curso 2017-18. Los nombres de los profesores han sido sustituidos por colores.

IES Rosa Chacel

Como se puede comprobar, existe una tendencia a que los colores se repitan horizontalmente (un profesor se encarga de la misma tarea en varios grupos de alumnos), pero no son tan frecuentes las repeticiones en vertical (un profesor se encarga de varias tareas en el mismo grupo de alumnos). Tanto la diversidad de profesores implicados en la realización del porfolio en cada grupo como la cantidad total de profesores involucrados resulta muy satisfactoria y asienta el proyecto sobre unas bases fuertes.

De manera simultánea a la configuración de las premisas pedagógicas y organizativas se debió atender a la perspectiva tecnológica: ¿qué aplicación o servicio utilizar para alojar el porfolio digital? Una vez eliminadas de la ecuación las soluciones que suponían un desembolso para el centro, comenzó un periodo de búsqueda de la aplicación adecuada que significó la implementación de pruebas piloto en todas las herramientas enumeradas en la tabla que se reproduce bajo este párrafo. La implementación de estas herramientas web precisó de dos colaboraciones externas esenciales: Educamadrid, que ofreció alojamiento y apoyo técnico para las aplicaciones de software libre (Moodle, Mahara y Wordpress) y la empresa Google, que a través de su programa “Google para la Educación” proporcionó alojamiento y apoyo técnico para sus aplicaciones propietarias (Blogger, Classroom y Sites). El resultado de estas pruebas se resume parcialmente en la tabla y se explica sucintamente a continuación.

IES Rosa Chacel

Aparte del criterio económico, que excluyó, como se ha señalado, cualquier opción de pago, se manejaron los siguientes factores:

  • Facilidad de uso. La aplicación debía resultar de uso sencillo para nuestros profesores y alumnos. Moodle, que no es una herramienta especialmente intuitiva, está, sin embargo, muy presente en la vida académica cotidiana del centro, por lo que se consideró a este respecto aceptable.
  • Presentación final. Dado que una de las finalidades del porfolio es la exposición de los productos al resto de la comunidad educativa, la aplicación debía permitir un acceso sencillo a todos los miembros de esta comunidad, y además tener un aspecto ordenado y agradable. Las aplicaciones de aula virtual (Moodle y Classroom) no resultaron adecuadas por no ofrecer espacios personales de alumno que cumpliesen, a nuestro entender, estos requisitos.
  • Capacidad. La aplicación debía ser capaz de alojar vídeos y documentos pesados. En este caso el espacio ofrecido por Educamadrid resultaba insuficiente, mientras que la empresa ofrecía espacio ilimitado.
  • Privacidad. Era esencial disponer de un sistema de permisos que permitiese el acceso a los porfolios sólo a los grupos precisos: no podíamos dejar los porfolios libremente accesibles, pero tampoco tenían sentido completamente cerrados.
  • Control por parte del centro. Los profesores habilitados al efecto debían ser capaces de editar los porfolios de alumno, para corregir errores, habilitar o deshabilitar acceso, etc. Tanto Mahara, por la complejidad del proceso, como las aplicaciones de blog (Wordpress y Blogger), por no estar diseñadas para ello, resultaron poco adecuadas a este respecto.
  • Escalabilidad. Con el paso del tiempo se prevé un aumento de los usuarios simultáneos de porfolio, y un posible aumento de las tareas con archivos pesados. La herramienta debería tener capacidad para asumir estos cambios potenciales.
  • Flexibilidad. La herramienta elegida debía admitir modificaciones de planteamiento, ya que se prevé su aplicación a largo plazo, con los previsibles replanteamientos.
  • Perdurabilidad. La idea es que el porfolio acompañe al alumno a lo largo de su paso por el centro. Por tanto, debe permanecer durante al menos seis cursos. Esta condición excluye Moodle, porque por motivos de eficacia en la administración se precisa una renovación anual de los usuarios de la plataforma.

De la combinación de estos factores y de la consideración de multitud de matices que no caben en este artículo surgió la decisión de utilizar Google Sites que, además de cumplir con casi todos los requerimientos, introduciría a los alumnos en la creación básica de páginas web a través de un CMS (Sistema de Gestión de Contenidos, en inglés Content Management System) y en la gestión básica de permisos.

Después de considerar la organización del proyecto desde las perspectivas del alumno, del profesor y tecnológica, y una vez configurado el marco operativo, se hizo necesaria la difusión de sus parámetros esenciales, para que alumnos y profesores (y, más tarde, familias), dispusiesen de la información necesaria para ponerlo en marcha. El coordinador TIC del centro y la coordinadora del proyecto IIT en colaboración con el equipo directivo prepararon dos materiales básicos: presentaciones para alumnos https://goo.gl/RrjHzT  y profesores https://goo.gl/V5StPZ y vídeos explicativos (https://youtu.be/Y_YXGyAnHzs con información general y https://youtu.be/taR1wUTxt1A con instrucciones para mejorar el aspecto del porfolio).

IES Rosa Chacel IES Rosa Chacel

 

Además de los enlazados se crearon vídeos y presentaciones para profesores con procedimientos de acceso a la información y de evaluación que no pueden publicarse.

Presentación para alumnos del porfolio digital del IES Rosa Chacel.

IES Rosa Chacel

La puesta en marcha de un proyecto transversal tan amplio tenía el inconveniente de que, aunque cada una de las tareas sería evaluada por el profesor de cada materia, no se produciría estrictamente una evaluación global de la competencia digital, condición esencial para que el proceso fuera eficaz y formativo. Resultaba complejo tanto desde el punto de vista conceptual como desde el punto de vista práctico concebir un modelo de evaluación del porfolio en su conjunto: ¿quién evaluaba el porfolio?, ¿sobre qué calificaciones tendría influencia?, si lo que evaluaban los profesores eran las actividades y no el porfolio en sí, ¿qué garantía había de que el porfolio se realizase? Resultaba poco menos que inviable la centralización de la evaluación, y también presentaba muchas dificultades la descentralización de esta tarea, porque exigía un recorrido formativo en competencia digital y en competencias técnicas para muchos profesores considerablemente oneroso y con escasos resultados prácticos… Necesitábamos una mecánica de evaluación sencilla y eficaz, y por ello optamos por una autoevaluación de grupo con moderación externa y comunicación directa a las familias. El proceso sería el siguiente:

  1. Un alumno por cada clase se encargaría de rellenar la hoja de cálculo preparada por el coordinador TIC (véase imagen a continuación), en la que consignaría si sus compañeros han realizado o no cada una de las actividades. Para rellenarla podría simplemente consultar a sus compañeros: en este proceso evaluador cada alumno es responsable de su autoevaluación.
  2. La coordinadora del IIT revisaría un porcentaje de los porfolios, comprobando que hubiera correspondencia entre el contenido de las hojas de cálculo y la realidad.
  3. Se generaría una hoja de comunicación (una carta combinada) para las familias con los datos del alumno, la dirección de su porfolio, las evidencias que había completado o no y una pequeña explicación sobre la manera de acceder al porfolio del alumno.

Lamentablemente esta última acción evaluadora no llegó a realizarse en el curso 2016-17, a pesar de estar preparada su implementación, porque la incidencia en el momento clave del virus Wanna Cry, que impidió encender los ordenadores del centro durante dos semanas, truncó esta etapa. Se probará, pues, en el presente curso 2017-18.

Plantilla de autoevaluación grupal del porfolio digital de alumno

IES Rosa Chacel

Hasta aquí la exposición breve de las actividades desarrolladas dentro del proyecto porfolio. Pasemos ahora a hacer consideraciones sobre los objetivos pedagógicos que persigue y sobre sus fundamentos pedagógicos. Mediante un planteamiento muy sencillo, la búsqueda de la responsabilidad compartida y la distribución de tareas se pretenden alcanzar los siguientes objetivos, unos relativos a la organización y la formación del profesorado y otros a la formación de los alumnos.

En cuanto a los objetivos que afectan directamente a la formación de los alumnos, que son y deben ser el centro del proyecto, figuran los siguientes:

  • Incorporar las TIC a la enseñanza no como objeto de aprendizaje, sino como herramienta. Dado que las actividades no están vinculadas a una materia y de manera natural la llevan a cabo profesores de distintas asignaturas, las estrategias tecnológicas se tratan como herramientas de aprendizaje de contenidos diversos, y no solo como un fin en sí mismo.
  • Orientar la enseñanza a la práctica. La estructura del proyecto en torno a la elaboración de productos académicos hace que los planteamientos de los profesores se acerquen en mayor medida a las tareas propias de la vida real.
  • Dar coherencia al aprendizaje digital de todos los alumnos. Mediante este porfolio de tareas mínimas se garantiza que los alumnos elaboren un conjunto coherente de tareas digitales, con independencia de que, como es lógico, deban abordar y aborden muchas más dentro del proyecto tecnológico del centro.
  • Enraizar el trabajo por proyectos. Dentro de la misión del IES Rosa Chacel figura la aplicación de “distintas metodologías didácticas, entre las que destacan la integración de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), el trabajo colaborativo y la organización por proyectos”. La orientación de la enseñanza hacia la elaboración de productos es un paso en la dirección adecuada para proporcionar una base sólida al cambio metodológico que se plantea el centro, y que no es objeto de este artículo.
  • Incorporar estrategias de trabajo colaborativo con herramientas TIC. De manera análoga al objetivo anterior, se sitúa en la línea marcada por la misión del centro y consolida formas de hacer que creemos que son positivas y necesarias en la sociedad actual y que, por tanto, deben desarrollarse en la enseñanza.

Otros objetivos afectan más a la organización y las dinámicas de trabajo del profesorado; aunque no tienen una influencia directa en la enseñanza de los alumnos, son importantes para establecer procesos de calidad.

  • Fomentar la transferencia de habilidades en el claustro. El hecho de que profesores de diversas especialidades y con distinta formación en TIC tengan asignadas tareas similares en el porfolio produce un efecto muy positivo de consolidación de la colaboración y el trabajo colaborativo en el claustro: los profesores más expertos explican los procedimientos TIC a otros docentes tanto en un contexto formativo formal (curso de formación o proyecto de formación en centro en curso) o informal.
  • Distribuir la carga docente de trabajo con TIC. El verdadero avance en la incorporación de novedades en un centro educativo se produce cuando las incorpora el grueso del claustro, no cuando lo hace una avanzadilla. Por eso resulta muy saludable y efectiva la distribución de tareas que impone este modelo.

Para terminar, una reflexión sobre los fundamentos didácticos de este proyecto de incorporación del porfolio digital del alumno a la luz de los más recientes marcos pedagógicos propuestos sobre la materia, así como de otras experiencias que hemos conocido. En esta reflexión final intentaremos mostrar la visión que nos ha aportado el intento de aplicar el modelo en la práctica, ya que los fundamentos teóricos y las bases pedagógicas están mejor expuestas en los documentos a los que haremos referencia.

Durante el proceso de implantación de esta experiencia participamos en un grupo de trabajo en el contexto de los Institutos de Innovación Tecnológica (IIT) de la Comunidad de Madrid que comenzó a trabajar sobre un porfolio de alumno común para todos los IIT desde una perspectiva conceptual opuesta: en lugar de partir de lo particular (las actividades) hacia lo general (las bases pedagógicas), como habíamos hecho nosotros, partía de lo general (un marco competencial) a lo particular (las actividades). Este grupo de trabajo aportó mucha solidez a nuestra experiencia, además de tener un interesante y ambicioso recorrido propio. Uno de los puntos de partida de este grupo de trabajo fue el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017) que, aunque referido a la competencia docente, aporta una división en cinco áreas que nos allana el camino hacia la conformación de un porfolio de alumno coherente. Estas áreas son “Información y alfabetización informacional”, “Comunicación y colaboración”, “Creación de contenidos digitales”, “Seguridad” y “Resolución de problemas”. Desde nuestra perspectiva, la de la implementación de un porfolio de evaluación interdisciplinar para alumnos de secundaria, algunas áreas son difíciles de evaluar, ya que no resulta fácil imaginar un producto evaluable para valorar la adquisición de competencias relacionadas con la seguridad o la resolución de problemas. Se hace así evidente, desde nuestro punto de vista, que el porfolio sólo puede evaluar y mejorar el aprendizaje de algunas de las áreas relevantes en la competencia digital, pero no en todas. Determinamos así complementar el porfolio digital con pruebas prácticas y de contenidos que nos permitan garantizar un aprendizaje sólido y equilibrado de nuestros alumnos en el ámbito digital.

El porfolio sólo puede evaluar y mejorar el aprendizaje de algunas de las áreas relevantes en la competencia digital, pero no en todas.

Otra de las referencias fundamentales en lo que a la evaluación de la competencia digital se refiere es el Digital Competence Framework del gobierno de Gales (2017), referido en este caso a la competencia digital de los alumnos y desplegado en descriptores específicos muy útiles. Presenta una división en áreas similar al documento del INTEF. En este caso las áreas son “Citizenship”, “Interacting and collaborating”, “Producing” y “Data and computational thinking” (“Ciudadanía”, “Interactuar y colaborar”, “Producir” y “Datos y pensamiento computacional”), y su revisión nos reafirma en la necesidad de evaluar la competencia digital con diversas herramientas, y no solo mediante un porfolio, así como en la oportunidad de otorgar una estructura por áreas a la evaluación de la competencia digital.

Siempre en evolución, iremos adaptando nuestro modelo a los bien desarrollados y completos marcos de evaluación del INTEF, el Gobierno de Gales y la Comisión Europea (2017), con la finalidad de garantizar la mejor competencia digital para nuestros alumnos.

Bibliografía

Felipe Perucho González