Inclusión de niños, niñas y jóvenes migrantes recién llegados y llegadas a los sistemas educativos de Europa
"Hacia la consecución de una educación transformadora y para la ciudadanía global que no deje a nadie atrás."

Resumen

El presente artículo recoge algunos de los desafíos a los que se enfrenta, tanto el alumnado migrante recién llegado a los sistemas educativos europeos, como los propios centros. Como respuesta precisamente a estos desafíos y para favorecer la inclusión del alumnado migrante recién llegado se presentan dos buenas prácticas que aportan algunas claves para ello; un programa de “mentoring” intercultural, metodología de acompañamiento entre iguales y una herramienta de evaluación del aprendizaje previo, que además de apoyar a los centros en la evaluación a nivel cognitivo, también aporta orientaciones para la atención desde el ámbito socio-emocional, aspecto fundamental.

 La educación cumple una función esencial en la formación de la niñez y la juventud como sujetos de derechos y como personas comprometidas socialmente, conocedoras de lo que implica el ejercicio responsable de una ciudadanía local y global, para construir un mundo más justo, más equitativo y más respetuoso con la diversidad en el que todas las personas se desarrollen libre, plena y satisfactoriamente.

 Cuando España asumió el compromiso con la Agenda 2030, en su ODS 4, se comprometió con la garantía de una educación inclusiva, equitativa y de calidad y la promoción de oportunidades de aprendizaje durante toda la vida y, además, con la meta 4.7 de este objetivo, contrajo también la responsabilidad de impulsar esta Educación Transformadora para la Ciudadanía Global. A pesar de su importancia, sin embargo, no es posible afirmar todavía que nuestro alumnado adquiera, hoy en día, los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible y la ciudadanía global. En parte, porque en la gran mayoría de los centros educativos no hay docentes formados ni programas orientados a transmitir esos conocimientos mediante “la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible”[1].

En InteRed (www.intered.org), desde nuestro compromiso por una educación transformadora para la ciudadanía global, desarrollamos diferentes líneas de actuación, entre ellas, trabajamos en el marco de las migraciones y la interculturalidad con el objetivo de impulsar una educación inclusiva, equitativa y de calidad que no deje a nadie atrás y promueva la justicia global.

Repensando la inclusión

La experiencia que presentamos a continuación contribuye a la consecución del marco y los objetivos descritos al inicio de este artículo. Esta experiencia se enmarca en el proyecto “Disseminatin and scaling up good practices to Foster Educarional Inclusion of Newly Arrived Migrant Children-FEINAMC (Difundir y ampliar buenas prácticas para fomentar la inclusión educativa de los niños y niñas migrantes recién llegadas), que cuenta con el apoyo del Programa Erasmus + de la Unión Europea. InteRed inició el desarrollo de este proyecto a principio de 2021 junto con 4 organizaciones europeas quienes lo están implementando en Austria, Chipre, Grecia e Italia.

"Dar respuesta a algunos de los desafíos para la inclusión del alumnado migrante, recogidos en distintos informes a nivel europeo."

El objetivo de este proyecto es replicar y difundir dos buenas prácticas que se elaboraron en otras dos intervenciones, apoyadas también por la Unión Europea, en el marco de dos programas, Fondo Migraciones, Asilo e Integración (FAMI) y de nuevo el Programa Erasmus +.  Estas buenas prácticas se dirigen a fomentar la inclusión de los niños y niñas migrantes recién llegadas a los sistemas educativos. El proyecto se está llevando a cabo en 4 centros educativos por país, es decir, en 20 centros de los 5 países participantes.

El proyecto quiere contribuir a dar respuesta a algunos de los desafíos para la inclusión del alumnado migrante, recogidos en distintos informes a nivel europeo.

Según los datos de Eurostat, los y las jóvenes estudiantes no nacidos en la Unión Europea tuvieron la tasa de abandono escolar temprano más alta de todos los grupos de población, durante el período 2008-2015. Aunque ha disminuido constantemente desde 2008, la proporción de alumnado migrante que abandona de forma temprana el sistema educativo casi duplica la tasa del alumnado nacido en un país europeo (19,8 % frente al 10,1 %, datos de 2015).

El abandono escolar temprano es un obstáculo que incide claramente en el nivel de pobreza y exclusión social. Según Eurostat en 2018, Italia (48,7 %), España (39,7 %) y Grecia (39,1 %) tenían las proporciones más altas de personas migrantes con bajo nivel educativo. Según los datos disponibles y siguiendo esta misma fuente, en 2018, los países europeos con los porcentajes más altos de abandono escolar a una temprana edad de alumnado migrante fueron Italia (35,2 %), España (32,0 %) y Alemania (24,1 %).

"Los resultados de PISA también evidencian que el alumnado de origen migrante tiende a tener un rendimiento educativo más bajo y tienen más probabilidades de abandonar la escuela antes de tiempo."

Para promover la igualdad de oportunidades y fomentar sociedades cohesionadas es importante contar con sistemas educativos inclusivos y equitativos. La publicación a nivel europeo Education and Training Monitor, en su edición de 2019 (Education and Training Monitor 2019 ) destaca la importancia del apoyo a los y las docentes que enseñan en un entorno multicultural o multilingüe, otro desafío para lograr la inclusión del alumnado migrantes recién llegado en la educación.

Según Eurydice[2] (2019), el alumnado que ha tenido un adecuado proceso de inclusión en el sistema educativo tanto académica como socialmente, tienen la oportunidad de desarrollar todo su potencial. Sin embargo, los y las estudiantes migrantes enfrentan una gran variedad de desafíos en el proceso de inclusión a un nuevo sistema educativo, entre los que se pueden identificar los siguientes: los relacionados con el proceso migratorio, incluida la adaptación a las normas del nuevo centro educativo o el proceso de conocer y adaptarse  a la realidad del país de acogida; los relacionados con el contexto socioeconómico y político, entre los que se deben tener en cuenta las políticas que afectan la disponibilidad de recursos de los sistemas educativos y los centros educativos para promover la inclusión y las políticas que promueven la inclusión y la igualdad; así como aquellos relacionados con la participación del alumnado en la educación, incluida la evaluación del aprendizaje previo que debe incluir cuestiones sociales, emocionales y de salud.

"Para promover la igualdad de oportunidades y fomentar sociedades cohesionadas es importante contar con sistemas educativos inclusivos y equitativos."

En este contexto, en el que existen aún múltiples obstáculos para garantizar la inclusión del alumnado migrante en los sistemas educativos, comenzamos hace algunos años a articular esta experiencia que describimos a continuación.

Dos buenas prácticas para favorecer la inclusión del alumnado migrante recién llegado

Programa de mentoring  intercultural

Un programa de “mentoring” intercultural entre iguales es una valiosa herramienta que puede facilitar el proceso de inclusión de alumnado migrante al proporcionarles orientación, apoyo y acompañamiento. Se trata de una práctica cuyo objetivo es promover la inclusión de los y las estudiantes recién llegadas mediante la participación activa de los y las compañeras y lo hace través de la implementación de esta metodología entre iguales en la que jóvenes de origen/ascendencia migrante acompañan en su proceso de inclusión a los sistemas educativos a jóvenes migrantes recién llegados y llegadas.

Se basa en la creación de parejas entre estudiantes:

• Alumnado acompañado: estudiantes migrantes recién llegados y llegadas, que expresan su necesidad y voluntad de ser acompañados;
• Mentor/Mentora: estudiante con más experiencia y un recorrido en el sistema educativo, con antecedentes migratorios o no, que quiere y muestra interés por acompañar al alumnado recién llegado en su proceso de inclusión dentro de la comunidad educativa, con el fin de apoyar con los retos relacionados con el nuevo sistema educativo, el idioma, las metodologías, etc.

 En el marco del proyecto mencionado, el programa de mentoring se ha desarrollado en el sistema educativo formal, por lo que se ha llevado a cabo durante el curso académico.

El programa del mentoring intercultural y sus fases

Fase de inicio

La fase de inicio del programa comienza con una presentación del programa de “mentoring” por parte de InteRed a la dirección del centro, en la que se invita al centro educativo a participar en el mismo. Una vez el centro decide participar, se lleva a cabo un análisis de contexto en el marco de los centros educativos en los que se va a llevar a cabo, de tal forma que se genera una fotografía del centro y el estado de la cuestión en lo que a la inclusión del alumnado migrante se refiere, determinando necesidades, características de la población, del profesorado etc.

Al mismo tiempo, desde los centros educativos se conforma un grupo de profesorado (es recomendable que al menos 2 docentes se impliquen) que será quien se encargue de la dinamización del programa en el centro. El rol de este grupo de docentes será fundamental ya que será el encargado de informar a la dirección del centro y al claustro de profesores y profesoras sobre todo aquello relacionado con el mismo, al mismo tiempo tendrá un papel fundamental en el desarrollo de todas las fases del proyecto.

En dicha fase se lleva a cabo también una presentación del programa de “mentoring” “intercultural a las familias del alumnado que se pretende invitar a participar en la propuesta. La presentación a las familias en cada centro educativo se lleva a cabo de una forma diferente, a través de reuniones presenciales, reuniones virtuales, así como en modo de circular.

Al mismo tiempo, el profesorado elabora un listado de alumnado al que invitar a participar en el programa, con los cuales se implementa un taller motivacional para presentar el programa, las actividades del mismo, sus objetivos, beneficios etc. y se les invita a participar de forma voluntaria. Tras este taller, el profesorado elabora un listado definitivo de alumnado participante, así como se conforman las parejas de mentor/a-alumnado acompañado.

Fase de implementación

La fase de implementación da comienzo con el desarrollo de un taller de inicio, en el que se trabaja con el alumnado la articulación del programa, indicando que el proceso de trabajo que se llevará a cabo será la siguiente:

• Desarrollo de un taller mensual dinamizado por el profesorado del centro educativo o contando con la colaboración de organizaciones aliadas expertas en la temática.
• Al menos dos encuentros al mes entre las parejas (mentor/mentora-alumnado acompañado).

El objetivo de los talleres mensuales es, por un lado, generar cohesión de grupo y que el alumnado participante desarrolle identidad de grupo y sienta al mismo como un referente al que poder acudir, generar e impulsar la relación entre las parejas, así como por otro lado, fortalecer la competencia intercultural y la competencia global[3] del alumnado migrante. Para ello, todas las actividades de los talleres se desarrollan a través de metodologías de reflexión, participación y movilización.

Además de los talleres mensuales, esta fase se completa con la articulación de dos encuentros mensuales entre las parejas, en las que alumnado mentor, pensando en su experiencia, apoya al alumnado acompañado en sus necesidades, retos y desafíos, así como es un puente de inclusión del alumnado en el centro educativo. Para la sistematización de dichos encuentros y como una herramienta para el alumnado, se facilita a los mismos un diario de registro personal, en el que va registrando aquellas cuestiones importantes o simplemente como se van sintiendo.

 Actividad realizada en el marco de los talleres mensuales
 

Asimismo, en el marco de esta fase, se llevaron a cabo dos encuentros de intercambio entre centros educativos que estaban implementando el programa de “mentoring”, un encuentro nacional y otro encuentro internacional, ya que como hemos dicho este programa se desarrolló simultáneamente en centros educativos de España, Italia, Grecia, Chipre y Austria. niños y jóvenes migrantes recién llegados al sistema educativo formal.

Actividad realizada en el encuentro                                                              Equipo participante en el seminario internacional de Palermo 

 

 Estos encuentros resultaron espacios muy útiles para el intercambio de experiencias entre estudiantes y docentes en la promoción de la inclusión educativa de las niñas.

 Encuentro Nacional de Intercambio 

Seguimiento y monitoreo del programa

Asimismo, la fase de implementación tiene un componente fundamental de seguimiento y monitoreo del programa de “mentoring”, el cual se ha llevado a cabo por parte de InteRed junto con el profesorado de los centros educativos. En el marco del seguimiento del programa se ha llevado a cabo todo un trabajo de fortalecimiento de las capacidades del profesorado, para que, por un lado, fortalezcan su competencia intercultural y, por el otro, se apropien de la metodología del “mentoring” intercultural. Todo ello con el fin de que el programa sea sostenible a lo largo del tiempo en los centros, así como lo articulen con otros programas o instancia que existen ya en las instituciones educativas.  En el contexto del seguimiento, el profesorado ha tenido un rol clave de acompañamiento al alumnado participante, apoyándoles en los desafíos y las necesidades que se han dado a lo largo del proceso.

El seguimiento y el monitoreo en el marco de los centros educativos varía según las escuelas, de tal forma que en algunos de ellos se ha llevado a cabo con una alta implicación del centro en su conjunto, participando la totalidad del claustro y, en otros, por el contrario, a un grupo de docentes que son quienes han articulado el proceso. El programa es lo suficientemente flexible como para adaptarse a los centros educativos y las necesidades que vayan surgiendo en el proceso, de tal forma que el seguimiento se ha ido dando una toma de decisiones natural, que ha generado variaciones en la implementación de la metodología, tales como que algunos de los centros educativos el acompañamiento no se haya dado por parejas, si no de forma grupal.

Fase de evaluación

La evaluación es una fase fundamental del programa de “mentoring” intercultural, debe darse de forma continuada en cada una de las actividades que se organicen en el marco de la fase de implementación, pero además se puede llevar a cabo de forma participativa mediante un taller de cierre, como se realizó en cada uno de los centros educativos participantes.

 ¿Qué aporta una metodología como la del “mentoring” intercultural?

Comic Transfromando muros
 

• El “mentoring” intercultural tiene grandes beneficios para el alumnado al ser una metodología de apoyo y acompañamiento entre iguales.
• El grupo constituye una comunidad, un espacio de seguridad que, por un lado, convierte en referentes a los y las mentoras frente a la comunidad educativa y, por el otro, aporta al alumnado acompañado de un grupo de referencia del que sentirse parte y al que acudir con cualquier duda, desafío o problema que puedan tener.
• La metodología tiene repercusión en la autoestima y el autoconcepto del alumnado, lo que a su vez se traduce también en resultados académicos.

Herramientas de evaluación para aprendizaje previo

Tal y como se señalaba al inicio de este artículo la evaluación del aprendizaje previo del alumnado migrante recién llegados a los sistemas educativos es otro de los desafíos que se destacaban en el marco de la Unión Europea. Atendiendo a esta realidad es que se ha desarrollado e implementado una herramienta de evaluación dirigida al alumnado recién llegado que contempla, además de la evaluación de todo lo relacionado con la parte cognitiva, también la atención a la parte socio-emocional del alumnado, como parte fundamental del proceso de inclusión de los y las estudiantes en los centros educativos.

La herramienta de evaluación del aprendizaje previo, dirigida a jóvenes estudiantes migrantes recién llegados y llegadas, no fue elaborada desde cero, si no que se contó con la base del trabajo realizado previamente en el marco del proyecto europeo InClusIon of Refugee ChiLdren in Education- CIRCLE[4]. De tal forma, que en el marco del proceso de trabajo se llevó a cabo una revisión de los documentos que componen la herramienta de evaluación del aprendizaje; entendiendo que esta herramienta de evaluación del aprendizaje previo, dirigida a adolescentes estudiantes migrantes recién llegados y llegadas, responde a la dificultad que deben afrontar los centros educativos para incorporar al alumnado en el nivel académico adecuado con poco o ningún conocimiento del idioma del país llegada.

Se diseñó, por lo tanto, bajo la premisa de que una parte del alumnado recién llegado tiene poco o ningún conocimiento del idioma del país de llegada, razón por la cual introduce ejercicios que tienen características visuales predominantes (por ejemplo, símbolos, imágenes, ilustraciones) y la mínima cantidad de texto posible en aquellas materias que así lo posibilitan.

El proceso de revisión y reedición de esta herramienta se llevó a cabo por un equipo conformado por personas técnicas especialistas en pedagogía por parte de InteRed, así como por un equipo de docentes, a partir del trabajo de dicha comisión se desarrolló: una herramienta de evaluación para 1º y 2º de la ESO y otra para 3º y 4º, así como sus respectivas guías de validación y un manual de uso de las mismas dirigido a los y las docentes. Dichos materiales se están validando y testeando en la actualidad en los centros educativos, proceso tras el cual se procederá a la elaboración final de la herramienta.

A nivel curricular se incluyen contenidos para la evaluación de las competencias y habilidades en las siguientes materias:

 

Geometría

Números y álgebra

Física

Geografía e historia

Lengua castellana[5]

Inglés

Informática

La importancia del ámbito socio-emocional en los procesos de inclusión

Atendiendo a que este ámbito es fundamental, es importante detenerse y prestarle atención dado que el alumnado recién llegado hace frente a múltiples cambios y retos. Por este motivo, en el marco del proceso, se elaboraron algunas orientaciones, que están enfocadas a dichos cambios y retos, siendo necesario contemplarlos a la hora de llevar a cabo la evaluación inicial del alumnado: 

• La experiencia migratoria: choque cultural; desarraigo; separación familiar; experiencias migratorias traumáticas o simplemente el proceso de conocer el nuevo país. La experiencia migratoria está influida por factores de género, la llegada al país de destino, que siempre es chocante, en el caso de las mujeres, puede serlo más dependiendo del país del que procedan. La migración puede generar cambios en los roles de género y crear tensiones dentro de la familia que afecten al alumnado migrante.
• Desconocimiento del idioma: como señala la UNESCO[6] todas las personas tienen derecho a poder aprender en su lengua materna, cuestión que además de mejorar y repercutir en el aprendizaje, también tiene una gran incidencia en el ámbito socioemocional. Siendo la diversidad lingüística un factor que ayuda a reforzar el respeto por la diferencia.
• Convivencia y relaciones con los pares: la relación con los pares constituye un aspecto fundamental, que puede reforzar la autoestima del alumnado, la sensación de seguridad en el centro. Igualmente, también puede ser un factor de segregación, de aislamiento si se producen presiones en grupos con poco nivel de apertura, por todo ello es especialmente importante cuidarlo y trabajarlo.
• Proceso de construcción identitaria: tensión de cómo se piensan a sí mismos y mismas cuando el pensamiento se da en contextos en los que los grupos, los valores o las costumbres divergen de los que constituyen las referencias habituales.
• Dificultades socio-económicas de las familias: puesto que generan un punto de partida importante de desigualdad que afecta al alumnado y puede repercutir tanto en el aprendizaje como en lo socioemocional, así como en el ejercicio y acceso al derecho a la educación.
• Necesidades afectivo-emocionales: identificación y expresión de las emociones sentidas; valoración de capacidades y habilidades, autoconcepto y autoestima.
• Discriminación racial: discriminación, rechazo, infravaloración, exclusión basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico. Es necesario atender a que el alumnado no la sufra o no ejercerla a través de nuestras prácticas por el fuerte impacto a nivel socioemocional, que tiene en las vidas y cuerpos del alumnado[7].

Al mismo tiempo, existen estrategias y posicionamientos que desde los centros educativos se pueden implementar para atender al ámbito socio-emocional del alumnado:

• Puesta en marcha de actividades de educación intercultural crítica, educación emocional: actividades y acciones educativas para valorar y visibilizar la diversidad de otros conocimientos, saberes y formas de ser, estar, sentir y actuar en el mundo, para promover el desarrollo emocional; calidez del proceso de bienvenida.
• Promoción de la relación escuela-familia: acciones del centro para apoyar a las familias y favorecer la relación con el centro y la comunidad educativa en su conjunto; mecanismos para el fomento de la participación en los órganos y actividades atendiendo a que no todas las personas debido a las categorías sociales (raza, clase, género etc.) que nos atraviesan parten del mismo punto para poder participar.
• Articulación con recursos más próximos: apoyos educativos, psicosociales, municipales, a nivel de comunidad autónoma, de organizaciones de la sociedad civil, tales como organizaciones de personas migradas de los barrios o lugares donde se sitúa el centro educativo.
• Revisión de las prácticas y documentos de centro: desde un enfoque antirracista e intercultural.

 

Conclusiones y lecciones aprendidas

“Mentoring” intercultural

• De la experiencia del proyecto se desprende que una metodología entre iguales como la del “mentoring” intercultural constituye un eje de acompañamiento y apoyo entre los pares que repercute en la autoestima, el autoconcepto del alumnado e incide de forma muy positiva en su aprendizaje.
• El alumnado que ha participado en el programa de “mentoring” de alguna forma constituye una comunidad, y es ahí en la comunidad donde se produce el aprendizaje, al mismo tiempo constituye un espacio de seguridad construido colectivamente.
• Quienes participan de la experiencia, de alguna forma se convierten en referentes para la comunidad educativa, lo que convierte al alumnado en protagonistas, visibilizando sus voces ausentes.
• Generar esta comunidad, trabajar en la cohesión del grupo, previo a conformar las parejas o grupos entre mentores y mentoras y el alumnado que acompañan es altamente recomendable.
• La implicación y el compromiso de los equipos directivos es fundamental para su buen funcionamiento en los centros educativos. Así como contar con docentes igualmente comprometidas, que dispongan de tiempo de calidad para poder coordinar y dar seguimiento al mismo.
• A través de la participación en el programa el alumnado fortalece tanto su competencia global, como su competencia intercultural.
• El hecho de que algunos de los mentores y mentoras hablen el mismo idioma que el alumnado acompañado recién llegado es un factor que se observa como positivo, en el sentido de que el aprendizaje en ese espacio se produce en su lengua materna.
• Se observa como un factor importante la formación docente y del centro en enfoques como el antirracista o el de interseccionalidad, de esta forma podrán tomar conciencia de sus propios prejuicios, sus causas y desmontarlos, lo que es imprescindible cuando se trabaja con alumnado con características étnico-culturales diversas.

Herramienta de evaluación del aprendizaje previo

• Explorar la opción de plantear la evaluación inicial del aprendizaje previo desde una metodología grupal y no desde lo individual, implicando y compartiendo clase, poniendo el foco no solo en el aprendizaje cognitivo sino en conocer y desafiar las habilidades del alumnado y desde la competencia global es un planteamiento novedoso que puede ser empoderante para el alumnado.
• Además de poner la mirada en lo curricular, centrar la evaluación inicial del alumnado en lo socioemocional, como eje central de la misma, se presenta como fundamental, cuestión que incidirá en el aprendizaje del alumnado de forma significativa y muy positiva.
• En algunos sistemas educativos como resultado de la evaluación previa del aprendizaje, el alumnado migrante recién llegado es ubicado en un curso inferior respecto al de su país de origen. Este hecho, tiene un fuerte impacto emocional en el alumnado.

Bibliografía

Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial. Asamblea General NNUU (1965).
Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial | OHCHR

Ceballos Vacas. E.M y, Trujillo Gozález, E. (2021). Dificultades y apoyos emocionales del alumnado migrante: un estudio de caso en un instituto multicultural. Aula Abierta, volumen 50, 67-776.
https://doi.org/10.17811/rifie.50.4.2021.767-776.

Comisión Europea, Eurydice. (2019). Integración del alumnado de procedencia migrante en los centros escolares europeos: políticas y medidas nacionales.

OCDE (2018). Marco de Competencia Global. Estudio PISA Preparar a nuestros jóvenes para un mundo inclusivo y sostenible.

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[1] Meta 4.7. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/
[2] Integrating Students from Migrant Backgrounds into Schools in Europe (2019).
[3] La competencia global es un objetivo de aprendizaje multidimensional y permanente. Los individuos competentes a escala mundial pueden examinar cuestiones locales, globales e interculturales, comprender y apreciar diferentes perspectivas y visiones del mundo, interactuar con éxito y de manera respetuosa con los demás y actuar de modo responsable hacia la sostenibilidad y el bienestar colectivo”.(OCDE, 2018, p.5)

 
[4] La herramienta– 2018-3027/001-001, para más información véase: https://circle-project.eu/index.php/about-circle/.
[5] La materia de lengua castellana se incluyó atendiendo al alumnado de América Latina y el Caribe.
[6] Véase: https://www.unesco.org/es/education/languages (consultada a 29/11/2022).
[7] Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial, ver: https://www.ohchr.org/es/instruments-mechanisms/instruments/international-convention-elimination-all-forms-racial (consultada a 28/11/22).

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Autoras

Ana García Morales: Licenciada en Derecho y máster en cooperación internacional al desarrollo y con formación para la incorporación de los enfoques de género y derechos humanos en las intervenciones de desarrollo. Más de 15 años de experiencia de trabajo en el acompañamiento a organizaciones socias locales de distintos contextos en la identificación, implementación y seguimiento de intervenciones de cooperación al desarrollo en distintos países de América Latina, en la República Democrática del Congo en África y en Filipinas.

Idoia Landaluce Fernández: Pedagoga. Máster en Migraciones, Conflictos y Cohesión social y Máster en Desarrollo y Cooperación Internacional. Diseño y desarrollo de campañas, investigaciones y proyectos de incidencia y de educación para la transformación social con personas jóvenes. Participación en ponencias y redes, así como desarrollo de contenidos y formaciones para el ámbito de la educación formal y no formal. Experiencia con población refugiada, procesos migratorios forzosos y población en riesgo de exclusión social. Mirada atenta en los enfoques de género, interculturalidad crítica, interseccionalidad, antirracistas y decoloniales. Desde 2018 trabaja en el equipo de educación de la Fundación InteRed.

Ana García Morales e Idoia Landaluce Fernández.
Fundación Intered.

 

Ana García Morales	Idoia Landaluce Fernández