Ángeles Medina de la Maza, maestra, pedagoga y terapeuta familiar, ha desarrollado su labor profesional durante 36 años en la etapa de Educación Infantil. A lo largo de su actividad profesional ha trabajado como maestra de Educación Infantil en diversos centros educativos públicos, como asesora de formación permanente en el ámbito de la Educación Infantil y como orientadora, durante 20 años, en el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Atención Temprana de Colmenar-Tres Cantos de la Comunidad de Madrid. Ha sido también Profesora asociada del Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UAM. Su trayectoria profesional se completa con su faceta de formadora en cursos, seminarios y grupos de trabajo, así como de ponente en algunos másteres en el ámbito de la educación infantil y de la orientación educativa. Cuenta con varias publicaciones relacionadas con diversos aspectos vinculados con la Educación Infantil y con la Orientación Educativa. Forma parte del equipo de investigación Desarrollo Temprano y Educación (DETEDUCA), que coordina  la catedrática Cintia Rodríguez Garrido, en la UAM.

FAMILIA Y ESCUELA:
UNA RELACIÓN DE COOPERACIÓN Y CORRESPONSABILIDAD PARA FAVORECER EL DESARROLLO INFANTIL

Resumen

Las escuelas y las familias están intrínsecamente interrelacionadas durante un periodo fundamental del ciclo vital, la primera infancia, en el que se producen vivencias y experiencias claves en el desarrollo del ser humano. Ambos contextos, escolar y familiar, requieren cooperar para trabajar por un objetivo común: el desarrollo armónico de todas las capacidades de los niños y las niñas. A lo largo de estas páginas reflexionamos sobre lo que implica la colaboración y la responsabilidad compartida desde una perspectiva inclusiva y sistémica, apuntando algunas posibilidades para continuar profundizando y mejorando la relación entre ambos contextos.

Palabras clave: familia, escuela infantil, cooperación, corresponsabilidad, comunicación, proyecto compartido.

“La educación sólo existe si hay un proyecto conjunto y compartido con las familias”.
 Loris Malaguzzi

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Familias y Escuela: contextos de desarrollo en la primera infancia
 
Los primeros años del ciclo vital de una persona  son fundamentales para el desarrollo físico, socio-cognitivo, comunicativo y emocional, tal como avalan las numerosas investigaciones realizadas. El desarrollo humano es un proceso complejo, dinámico e interactivo, a lo largo del cual se producen cambios multidimensionales. Por consiguiente, es un proceso de reconstrucción y reorganización permanente donde, en edades tempranas, se configuran la mayoría de las conexiones neuronales, se establecen las bases de la personalidad, de la inteligencia, de las emociones y de las actitudes sociales de los seres humanos. La investigadora Sue Gerhardt, nos indica, además, que “la primera infancia es en realidad la base de la salud mental. Por eso debemos atender mucho más a lo que sucede en ese período” (2009, entrevista de E. Punset en Redes).

"...sabemos que el desarrollo óptimo de los niños[1] de 0 a 6 años implica a todos los agentes y entornos físicos y sociales de crianza y aprendizaje".

Bronfenbrenner (1987) pone de manifiesto la importancia de las interacciones con las personas del entorno y de la participación activa en diversos contextos para favorecer el desarrollo. Por tanto, sabemos que el desarrollo óptimo de los niños[1] de 0 a 6 años implica a todos los agentes y entornos físicos y sociales de crianza y aprendizaje.  Tal y como afirma Bolívar (2006), “ni la escuela es el único contexto de educación ni sus profesores y profesoras los únicos agentes, al menos también la familia y los medios de comunicación desempeñan un importante papel educativo. Ante las nuevas formas de socialización y el poder adquirido por estos otros agentes en la conformación de la educación de los alumnos, la acción educativa se ve obligada a establecer de nuevo su papel formativo, dando un nuevo significado a su acción con nuevos modos. Entre ellos, la colaboración con las familias y la inserción con la comunidad se torna imprescindible. No solo familia y escuela.  El objetivo común de la familia y de la escuela es, indiscutiblemente, conseguir el desarrollo integral y armónico del niño. Ambos contextos han de incidir en una misma dirección para garantizar la estabilidad y el equilibrio, factores indispensables para una adecuada educación” (p. 120).

"Sin duda, la familia es el primer y más importante de los contextos afectivos para el niño".

Sin duda, la familia es el primer y más importante de los contextos afectivos para el niño. En ella se inician los primeros vínculos y relaciones, se organiza la personalidad y se sientan las bases de  valores y creencias para relacionarnos con nosotros mismos y con los demás (Palou, 2004). 

Es un grupo organizado, con un complejo sistema de relaciones y afectos, regulado por reglas y funciones dinámicas entre sí y con el entorno, que se modifican con el tiempo. Entre sus tareas está garantizar un crecimiento seguro y apoyar la individuación, la autonomía, a la vez que proporcionar un sentimiento de pertenencia (Minuchin y Fishman, 1988), pero “no hay dos familias iguales: varían no solo en su estructura, sino también en su cultura, en sus circunstancias socioeconómicas, en la personalidad de sus integrantes, etc. Incluso dentro de una misma familia, los adultos, tienen estilos educativos muy diversos, condicionados en gran medida por sus conocimientos y experiencias sobre educación, y sobre todo por su propia historia como hijos” (Paniagua, 2022, p. 9).

Actualmente, vivimos vertiginosamente numerosas transformaciones, sobre todo en los países de nuestro entorno, que afectan a todos los ámbitos de nuestras vidas, también a las familias. Ser papá o mamá hoy en día resulta muy complicado, demasiadas exigencias y tareas, situaciones laborales estresantes, vivencias emocionales duras (paro, crisis y separaciones, violencia de género...), situaciones de vulnerabilidad, de desarraigo, auto-exigencia personal, agobio, prisas y sensación de “no llegar a todo”. La familia extensa que funcionaba como apoyo emocional y material apenas puede hoy cumplir ese papel. En muchos casos, las familias tienen lejos su red de apoyo familiar o de amigos e incluso una sola persona debe asumir todas las responsabilidades y tareas.  Arnaiz (2012) nos alerta de ese estado de ansiedad que viven muchos progenitores y de esa pérdida del sentimiento de competencia que experimentan en los primeros años de crianza. Afirma que “los niños y niñas pequeños afrontan con mucha dificultad los procesos y contextos que les generan ansiedad y los denuncian con indudables signos de sufrimiento y queja a través de la alteración de las relaciones de los cuidados personales” (p. 84). Queda patente que la familia cumple un papel clave a la hora de estructurar y dar sentido a las experiencias físicas y sociales, generando un contexto que inevitablemente participa en el desarrollo de los niños (Mir, Batle y Hernández, 2009).

Por otra parte, Hoyuelos (2015) nos recuerda que cada uno de nosotros (madres, padres, maestras y otros adultos) tenemos una imagen de infancia y es fundamental explicitarla, compartirla y ser consciente de ella puesto que ésta “orienta y dirige las actuaciones, relaciones y propuestas que establecemos con los niños y niñas” (p.117). Añade también que estas teorías implícitas se expresan en cómo hablamos a los niños, qué tonos de voz usamos, cómo nos acercamos a ellos, qué hipótesis construimos, qué expectativas tenemos o qué juicios realizamos sobre ellos, aspectos que abren puertas para que los adultos que compartimos la educación en la primera infancia reflexionemos sobre ello.

Con respecto a la escuela, destacamos que es un contexto planificado de manera explícita e intencionada por profesionales de la educación que han recibido una formación específica para realizar intervenciones educativas ajustadas, teniendo en cuenta las necesidades y características de las niñas. Dichas intervenciones se basan en conocimientos teórico-prácticos avalados científicamente, así como en la escucha atenta y en la observación rigurosa de las acciones infantiles. No cabe duda de que la escuela brinda una gran variedad de oportunidades, diseñando escenarios y propuestas diversas que contribuyen a un equilibrado desarrollo infantil. Además, es un contexto muy interesante de desarrollo grupal, donde niños y niñas comparten al adulto.

"La experiencia nos demuestra  que, cuando un niño llega a cualquier aula de Educación Infantil, nunca viene solo, trae consigo a su familia, con sus creencias, valores, cultura, expectativas".

En este sentido, enfatizamos que todos ellos y ellas tienen derecho a una educación infantil exquisita, cuidadosa, respetuosa y de alta calidad y calidez. Esta no puede dejarse a merced de la espontaneidad o la improvisación. Ha de asentarse en sólidas bases y fundamentarse en evidencias contrastadas. Es prioritario que las maestras de Educación Infantil dispongan de una rigurosa formación en muchos ámbitos y, por supuesto, un eje fundamental será el acompañamiento a las familias y la creación de un clima de cooperación con ellas. La experiencia nos demuestra  que, cuando un niño llega a cualquier aula de Educación Infantil, nunca viene solo, trae consigo a su familia, con sus creencias, valores, cultura, expectativas…Tal como afirman Parra y García-Sellers (2005), “es central que el maestro desarrolle la sensibilidad y la flexibilidad necesarias para comprender la situación de las familias” (p. 57).
No cabe duda de que familia y escuela son dos contextos diferentes, con papeles distintos. Así pues, “ni la escuela debe sustituir a la familia, ni la familia debe ser una extensión de lo escolar; sin embargo, ambas pueden complementarse desde sus rasgos diferenciales” (Intxausti, 2014, p.33).

Las actitudes que las profesionales de la educación Infantil muestren hacia las familias ayudarán a minimizar las inseguridades y los temores frente a la crianza y educación de los hijos y contribuirán a generar sentimientos de autoestima, autoeficacia y seguridad. Esto es especialmente importante para aquellas familias que puedan estar pasando por situaciones difíciles o que se encuentren en momentos de gran vulnerabilidad (hijos con diversidad funcional, situaciones de riesgo social, pobreza, etc.). Sentir que no están solas, que son escuchadas y comprendidas es muy beneficioso, tanto para ellas como, por supuesto, para sus hijos. “La escuela infantil apareció en su momento como un lugar de referencia necesario para el desarrollo de los niños y niñas. Ahora necesita consolidarse también como servicio territorial de apoyo, intercambio y fortalecimiento de la crianza familiar. Los niños necesitan que se conozcan sus competencias y necesidades. Los adultos también necesitan ayuda” (Arnaiz, 2012, p. 84).

Cooperación y corresponsabilidad

“He vivido una dicotomía entre mi faceta de madre y de educadora, lo que en muchas ocasiones  me ha limitado y me ha bloqueado. Estoy tratando de encontrarme y es una tarea ardua y compleja. Creo que existe un conocimiento amplio y profundo por parte de las educadoras de las necesidades de los niños y a mí personalmente me abrís un abanico de conocimiento enorme y habéis conseguido que me acerque, y que mi marido se acerque, a nuestros hijos, desde otro enfoque y desde otra realidad que probablemente sin vosotras y sin el trabajo que se desarrolla en la escuela no hubiéramos conseguido”

(A. maestra de Educación Infantil y madre de una niña de la Escuela Infantil Río de Alisos).

Este breve texto escrito por una madre, para la valoración realizada al final del curso escolar 2016-17 en una escuela infantil de la zona Norte de Madrid, ilustra de algún modo la importancia de cooperar y compartir responsabilidades, así como el enriquecimiento personal y profesional que supone. Es indiscutible que el tema de la relación entre familia y escuela es complejo, lleno de matices, enfoques y peculiaridades. Convoca opiniones, conceptualizaciones, preocupaciones, posicionamientos, etc. Desde luego, de lo que no cabe duda es de que las familias desean lo mejor para sus hijas, tal como nos recuerda Parellada (2008): “Todos los padres y madres del mundo quieren lo mejor para sus hijos, y por ello hacen todo lo posible. Todos los maestros y maestras actuamos en la misma dirección con nuestros alumnos. No nos queda otra salida que acercarnos, mirarnos con respeto y aceptar, asentir tal y como decíamos, con aquello que nos toca hacer a cada cual, sin prejuicios, sin exigencias, sin culpabilidades cruzadas. Tan sólo desde el reconocimiento absoluto del otro, y desde el amor que funda lo humano, vamos a encontrar las vías para hacer de esta relación entre la familia y la escuela un lugar de encuentro que ha de dar numerosos frutos, puesto que entre nuestras manos está, en gran medida, el futuro de las nuevas generaciones” (p. 51). Este hecho es un punto de partida interesante para centrarnos en aquello que nos une y no en lo que nos separa.

"Constatamos que, en la etapa de educación infantil 0-6 años, existe un gran interés por abrir las puertas de las escuelas a la colaboración con las familias".

Constatamos que, en la etapa de educación infantil 0-6 años, existe un gran interés por abrir las puertas de las escuelas a la colaboración con las familias. Ahora bien, el grado de participación difiere de unos centros a otros por diversas causas (tradición, desconfianza, experiencias complicadas, miedos, falta de formación, tipología de centros, horarios y organización…), que sería interesante analizar en otra oportunidad. De hecho, existen muchas y sugerentes experiencias pedagógicas que tienen como eje la cooperación entre familia y escuela. Mir et al (2012) realizan una recopilación de algunos proyectos educativos en nuestro país “inspirados en el enfoque educativo de las Escuelas Infantiles Municipales de Reggio Emilia (MALAGUZZI, 2001) y de Módena (BORGHI, 1996) que contemplan el diálogo y la participación democrática de las familias y de la comunidad social y cultural activando procesos de presencia y visibilidad de sus escuelas. Nos referimos, por ejemplo a las experiencias catalanas de la cooperativa de Piccolo Mondo, del CP El Martinet, el CP Ntra. Sra. de Gracia en Málaga, diversos proyectos de escuelas infantiles públicas municipales de Pamplona y de otras localidades navarras (HOYUELOS, 2003; 2009), los proyectos inspirados en las comunidades de aprendizaje del CP Joan Miró y del CP Es Pont en Mallorca, y en Menorca, una amplia, variada y descentralizada red de encuentros de las familias que se ha convertido en contextos de crecimiento de las competencias parentales (ARNAIZ & MARTÍ, 2007)” (p. 175).

En los proyectos mencionados descubrimos que, para realizar una construcción conjunta, es imprescindible generar un clima de respeto, confianza y empatía en el que todas las personas pueden decir lo que piensan sin temor a ser juzgadas, de escucha y reformulación de las aportaciones para que todos puedan sentirlas como propias. Las  experiencias y expectativas de cada uno deben ser mostradas durante el proceso, modificándose y acercándose a las de los demás hasta llegar a un punto común. Para trabajar colaborativamente, se ha de tener en cuenta cómo viven todos los participantes la situación, entendiendo sus necesidades y prioridades. “No se participa simplemente por el hecho de formar parte de una actividad (mejor dicho, este es el nivel mínimo de participación). Consideramos que uno se siente realmente participe de un proceso o una actividad cuando se siente implicado y aceptado, valorado tal y como es y con oportunidades para actuar con confianza y seguridad allí donde se nos invita a participar” (Simón, Giné y Echeita, 2016, p. 29).

Cooperar implica conocer el contexto en el que se produce la interacción, opinar, aportar, debatir, decidir, ceder, tomar decisiones consensuadas, cogestionar, equivocarse y reconducir juntos. Supone convergencia, crear un proyecto compartido. También responsabilidad en las tareas y decisiones. Dabas (1998) nos hace ver que participar no solo es explicitar lo que nos gustaría hacer o realizar, sino, también, plantearnos qué estamos dispuestos a hacer para obtenerlo, es decir, asumir un “protagonismo responsable” (p. 36). Como evidencian Paniagua y Palacios (2005), esto no significa que en casa y en la escuela se funcione con criterios educativos idénticos, lo cual es imposible. Tampoco la escuela puede adaptarse a las preferencias y costumbres de cada una de las familias, incidiendo en que “cierta discontinuidad es tan inevitable como saludable” (p. 272). Estos autores afirman que para que se produzca una verdadera colaboración ha de establecerse una relación en un plano de igualdad. Por consiguiente, “las familias no pueden concebirse como elementos externos de la escuela sino como agentes inherentes al sistema escolar” (Ferrer y Riera, 2015, p. 29).  El modelo pedagógico de la escuela infantil se basa en la cooperación mutua y en la presencia y participación de niños y niñas, familia y equipo educativo. Así, la escuela infantil se concibe como una comunidad inclusiva, donde cada uno es reconocido, valorado, escuchado, como una comunidad que aprende y desarrolla todas sus potencialidades.

"La convivencia en los grupos humanos no está exenta de conflictos, que por otra parte son lógicos y contribuyen al crecimiento y al aprendizaje, cuando se resuelven de forma adecuada".

Hemos de mencionar que la realidad se impone muchas veces y no todo es “un camino de rosas”. La convivencia en los grupos humanos no está exenta de conflictos, que por otra parte son lógicos y contribuyen al crecimiento y al aprendizaje, cuando se resuelven de forma adecuada. Fruto de esta interacción, pueden surgir malos entendidos, tensiones o diferencias de criterio respecto a la forma de realizar la tarea educativa. Paniagua (2022) nos alerta de que “no todo vale” y que acoger la diversidad existente en las familias en relación con los estilos de crianza y con los valores -por ejemplo, los castigos, dar un azote, el abuso de las pantallas digitales, una alimentación peligrosa para la salud, etc.- o, en casos más graves, negligencia en los cuidados, abusos sexuales o maltrato, no implica mirar para otro lado. La escuela tiene el compromiso de “velar por la protección de la infancia” desde la comprensión hacia las familias, ofreciéndoles otras alternativas más apropiadas para el desarrollo infantil (pp. 20-21).

En algunas ocasiones, las familias manifiestan dificultades en el acompañamiento emocional, expresando que no se sienten escuchadas o comprendidas. En otras son las maestras las que se sienten examinadas, cuestionadas, inseguras, expuestas y vulnerables.

“Nos sentimos examinadas, en ocasiones inseguras,  y no nos gusta mucho cuando los padres, en las reuniones o entrevistas, toman nota de lo que decimos. En mi caso, es por miedo a sentirme juzgada, miedo al intrusismo, a no sentirnos cómodas”.

(S., maestra de 2º ciclo de Educación Infantil, participante en el Seminario “El cien existe”, curso 2007-08).

Observamos, por consiguiente, la importancia que tiene la formación de las profesionales de educación infantil en diferentes aspectos como: la creación de ambientes de cooperación, las respuestas a la diversidad familiar, la escucha, la comunicación (verbal y no verbal), la empatía, la gestión de las emociones, etc. Sabemos que no existe un manual de instrucciones que garantice la eficacia, pero tomar conciencia de los aciertos y de las dificultades, analizarlos y reflexionar de modo conjunto con madres y padres, buscar nuevas alternativas con valentía, humor y creatividad,  puede ser una buena manera de avanzar. Y tal como expresa, tan poéticamente, Riboli (2002) “…es necesario desear para hacer desear, solo así puede aventurarse el encuentro con el otro. No basta con una genérica profesionalidad, es necesario contagiarse de alegría, de la pasión de vivir en relación, de la generosidad, del reconocimiento, de la inquietud de querer saber más” (pp. 85-86).

Crear un entramado de bienestar y seguridad

Cuando las familias atraviesan el umbral de la puerta de la escuela, dan un primer paso transcendental para ellas y el recibimiento que se ofrece ha de estar preparado y cuidado: ¿Quién las va a recibir? ¿Cómo? ¿Con qué actitud? Los primeros momentos ayudarán mucho a generar esa confianza inicial, básica para relajar tensiones y abrirse, de algún modo, a una nueva fase en su vida como progenitores. Las familias llegan a la escuela con muchos temores y dudas, muchas sintiéndose culpables por dejar a sus hijos, tan pequeños, todas con las emociones a flor de piel y sentimientos encontrados. Algunos testimonios recogidos por Alfajeme y Medina (en prensa) en el proyecto Con Amor y Punto, en el que las familias tuvieron un papel protagonista, lo explicitan claramente:

“Siento un poco de miedo. Quiero, me gustaría, que se sintiera feliz y segura en esta nueva etapa que empieza. Me gustaría que no se sintiera “abandonada”. Yo me siento un poco triste. Iniciar la escuela significa que S. está creciendo y eso me da un poco de pena. A la vez, me siento orgullosa, mi niña pequeña está creciendo sana y feliz y eso me hace sentir muy dichosa”.

(Madre de S., aula 1-2, Escuela Infantil Cantinela).

“Me da miedo dejar a mi hijo en la escuela, me crea mucha inseguridad no ver lo que está haciendo”.

(Madre de P., aula mixta, Escuela Infantil Cantinela).

“Nos sentimos algo inseguros, no porque dudemos de la profesionalidad del personal, sino porque el niño sea capaz de asumir que no es el único en ser atendido”.

(Familia de A., aula 1-2, Escuela Infantil Cantinela).

La acogida o proceso de familiarización se planifica y organiza para los niños, aunque ha de ser también para sus familias. En este sentido, Manenti (2002) nos pone en alerta cuando afirma que “…se habla mucho, hoy en día, de proyectos de acogida y se invierten muchas energías, pero, a menudo, se tiende a interpretar esa acogida como algo relacionado solo con los primeros días de escuela que se organiza como si de una fiesta se tratara; pero, pasados esos primeros días todo vuelve a ser como antes” (p. 167). Para ella, “la acogida está hecha de pequeñas atenciones cotidianas”, y es también “saber ser discreta y abstenerse de intervenir de un modo evidente desde el primer momento” (p.168). Así, desde el inicio, se va creando un entramado de bienestar y seguridad que favorece establecer vínculos más coherentes con la construcción conjunta y con el apoyo mutuo.

 Propuesta de colaboración con las familias: “La caja de los besos”. Casa de Niños de Guadalix de la Sierra.

 A partir de aquí existen muchas propuestas, que de hecho se realizan en los centros de Educación Infantil (0-6 años), donde las familias participan: contactos en las entradas y salidas, talleres, fiestas, representaciones teatrales o musicales, salidas al entorno, reuniones, entrevistas y tutorías, informes individuales de cada niño, presencia directa en las aulas, información escrita y gráfica (carteles, agenda, blog, web, documentación pedagógica…), representantes de aula, AFA, Consejo Escolar, comisiones, charlas, “escuela de padres”, coloquios, encuentros, tertulias, etc. Pero, como explicitan Simón, Giné y Echeita (2016), lo fundamental no es hacer, sino reflexionar sobre cómo, por qué y para qué se hace, estableciendo una organización cuidada y amable que contemple tiempos y espacios para la comunicación y para la reflexión compartida.

Ferrer y Riera (2015) hacen una sugerencia interesante cuando utilizan “el término ‘escenarios’ en lugar de ‘canales de comunicación’, porque hablamos también del contexto, de las actitudes, los tiempos… que configuran la coreografía de la relación. Tal como hemos señalado, sabemos que es tanto más importante cuidar los escenarios donde se construye la relación como el contenido mismo, ya que contenido y continente son elementos indisociables” (p. 34).

 

Café Tertulia: Recibimiento y Trabajo en grupos mixtos familias y educadoras. Escuela Infantil Río de Alisos, curso 2017-18.

Siguiendo sus sugerencias, podemos reflexionar sobre lo que supone que la escuela infantil se convierta en un lugar de bienestar donde cada uno pueda ser y estar, donde se construyan sentimientos de pertenencia, donde existan escenarios para “compartir más que informar”, “conversar más que entrevistar” y “encontrarse más que reunirse” (Ferrer y Riera, 2015, pp. 34-37-38). Teniendo esto en cuenta, surgen algunas cuestiones para repensar y seguir profundizando sobre ello:

1.- El cuidado en la entrada de la escuela, el recibimiento que todas las mañanas se ofrece a cada niño y a cada familia, ¿cómo se realiza?, ¿cómo cuidamos la transición del hogar a la escuela?, ¿cómo atendemos las emociones de los niños y los adultos y sus diversas manifestaciones? (Medina, 2014). ¿Y cómo contemplamos las despedidas cuando las familias van a recoger a sus hijas?

2.- En el centro, ¿cómo está organizada la participación familiar?, ¿qué estudio se ha efectuado para conocer si cada familia dispone de verdaderas oportunidades para participar?, ¿cómo hacemos para que las familias sientan que son competentes y que sus aportaciones son valiosas?, ¿qué estrategias usamos para diversificar y flexibilizar las variadas formas de participación con la finalidad de incluir a todos?, ¿de qué forma se promueven diferentes modalidades de trabajo en grupo o creación de comisiones?, ¿cómo establecemos redes y momentos para potenciar la colaboración?, ¿de qué modo se tiene en cuenta a abuelos y otras personas significativas que forman parte de la vida cotidiana de las niñas?, ¿cómo extendemos la cooperación a la comunidad en la que se inserta la escuela?

3.- En las aulas, ¿qué hacemos para que las familias estén presentes y visibles de algún modo?, ¿cómo organizamos su entrada en el aula para observar a sus hijos y, posteriormente, reflexionar con el acompañamiento de la maestra?, ¿qué propuestas se realizan colaborativamente con las familias?, ¿cómo construimos una relación de cordialidad y confianza?, ¿qué acciones emprendemos para establecer un clima alegre y relajado, cuidando los pequeños detalles del día a día con cada una de ellas?

 

Proyecto colaborativo con las familias: “Mi vida en una caja”. Escuela Infantil de Manzanares el Real.

4.- En aspectos comunicativos, ¿cómo tenemos en cuenta las diversas formas de comunicar, las palabras, los gestos, las miradas, los silencios?, ¿cómo interpretamos los mensajes que nos transmiten las familias, qué emociones ponemos en juego según quién sea nuestro interlocutor?, ¿qué nos quieren decir de verdad?, ¿de qué forma demostramos disponibilidad para acompañar?, ¿preguntamos con verdadero interés?, ¿cómo practicamos una verdadera escucha y  congelamos nuestros juicios para abrirnos al otro?, ¿de qué manera cuidamos las condiciones para que aflore una verdadera comunicación (el espacio, los tiempos, las actitudes…)?, ¿cómo tenemos en cuenta la diversidad de familias y las circunstancias en las que están viviendo?

5.- En relación a las interacciones, ¿en qué sentido establecemos vínculos con las familias?, ¿qué propuestas ofrecemos para que se desarrollen sentimientos de pertenencia a una comunidad?, ¿cómo vamos construyendo juntos una identidad compartida en la escuela?, ¿qué hacemos ante los conflictos o tensiones que pueden surgir en el proceso?, ¿qué transformaciones nos planteamos para convertir las reuniones en verdaderos lugares de encuentro e intercambio?, ¿cómo favorecemos un clima relacional cercano y distendido, donde cada uno sea aceptado con sus peculiaridades sin temer «juicios», ni dar «recetas»?

 

Reunión de familias: vivenciando las posibilidades de aprendizaje y de relación de los niños y las niñas a través de las instalaciones de juego. Escuela Infantil de Manzanares el Real.

Son muchos los factores que deben tenerse en cuenta y no queremos dejar de mencionar que hay que prestar una especial atención, evitando prejuicios y a prioris, a aquellas familias que tienen hijos con diversidad funcional, o que viven en situaciones de sufrimiento, desamparo o desarraigo debido a sus circunstancias vitales. Será fundamental diseñar propuestas y contextos para recoger sus intereses y necesidades, para escuchar sus opiniones y visiones de la realidad, ir a su encuentro dejando congelado lo que creemos saber, compartir sus miedos, expectativas y esperanzas, tender una mano para evitar la exclusión y la autoexclusión. En este sentido comprobamos que, cuando los equipos educativos de los centros y los profesionales de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Atención Temprana trabajan coordinadamente y en sintonía, para configurar estos escenarios de bienestar, las familias encuentran su lugar, son rescatadas del anonimato y de la uniformidad, haciendo que se sientan competentes como progenitores y que cada una brille con su luz propia.

“Llegaron a nuestra vida en un momento en el que estábamos muy perdidos y nos dieron luz y ayudaron a conseguir el mejor camino para A.; no hay palabras para agradecer todo el cariño que le han dado a nuestro hijo, siempre una sonrisa, una buena palabra, vuestra paciencia, por haber creído en él y sacar todo su potencial para poder conseguir muchas cosas, vuestras sugerencias han sido nuestras herramientas para el día a día. Gracias por todo, y aquí tienen una familia que los guardará por siempre en nuestros corazones”.

(Familia T. V. Escuela Infantil Cantinela).

Algunas reflexiones finales

A lo largo de estas líneas  hemos intentado invitar a la reflexión sobre la cooperación familias y escuela, un camino que continuamos transitando juntos.
Compartimos inseguridades, dudas, experiencias, emociones y saberes, en un contexto social complejo y lleno de incertidumbres, donde maestras y familias se ven afectadas por los cambios y acontecimientos que se suceden.

Las actitudes en este recorrido son un aspecto clave para generar contextos cálidos y contenedores, espacios de seguridad donde poder mostrarse, donde poder captar lo que hay detrás de las palabras y de los silencios. Así, desarrollar una buena capacidad de observación, una escucha respetuosa y atenta, saber esperar para no adelantarnos a deseos y opiniones, se convierten en aspectos fundamentales. Como profesionales de la educación, nos movemos en un sutil equilibrio entre aceptar, respetar y acoger lo que cada familia trae y promover algunos cambios, en algunas situaciones necesarios, que les ayuden en su vida cotidiana para contribuir al bienestar y desarrollo armónico de sus hijos. El papel que se ha de asumir está lejos del de experto o del de asesor-consejero. Más bien sería el de coeducador, en el que la relación con las familias es más igualitaria y corresponsable (de la Guardia, 2007).

El trabajo en equipo y la formación docente se constituyen en dos pilares imprescindibles para abordar la complejidad y transformar creativamente las escuelas en lugares abiertos y amorosos, de conexión, de convivencia, de paz, donde todos nos enriquecemos y aprendemos juntos. Por tanto, “participar es comprometerse con la escuela. Es opinar, colaborar, criticar, decidir, exigir, proponer, trabajar, informar e informarse, pensar, luchar por una escuela mejor. Participar es vivir la escuela no como espectador sino como protagonista. La  participación de los padres y madres en la escuela exige la transparencia informativa, la posibilidad de elegir libremente, la capacidad real de intervenir en las decisiones...No bastan las estructuras formales. Hay que llenarlas de una práctica abierta, transparente y honesta” (Santos Guerra, 2003, p.12).

En Educación Infantil, tal como nos recuerdan Brazelton y Greenspan (2005), es fundamental cubrir las necesidades de los niños y de sus familias, ya que “es el primer paso en la formación de una ciudadanía capaz de ampliar su sentido de humanidad para afrontar la nueva interdependencia mundial” (p. 218).

Evidentemente, tenemos por delante un reto apasionante, como nos plantean Simón, Giné y Echeita (2016), rompiendo esas inercias que en ocasiones se instalan en los centros, para establecer nuevas formas de relacionarnos con las familias y ampliar la colaboración a diferentes miembros de la comunidad. Estos autores ponen de manifiesto, ante la complejidad del trabajo en las escuelas, que para llevar a cabo “proyectos compartidos con mayores niveles de equidad” (p. 27), sensibles y abiertos al entorno, es necesaria una red de apoyo que incluya no solo a profesionales especialistas, sino también a las familias y a la comunidad.

Ángeles Medina de la Maza.

             

 

Referencias Bibliográficas[2]

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 Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Paidós Ibérica.

 Dabas, E, (1998). Redes sociales, familia y escuela. Paidós.

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 González, Mº P., González, M., Medina, A.,  Panadero, Mª J. &  Ruiz, Mª A. (2015). Comenzamos el curso con tantos y tantos besos... que nos duran todo el año. IN-FAN-CIA: educar de 0 a 6 años,  151, 11-17.

 Hoyuelos, A. (2015). Cultura de la infancia y ámbitos de juego. En Hoyuelos, A. y Riera, Mª A. (coord.). Complejidad y relaciones en educación Infantil. (pp. 113-130). Octaedro/Rosa Sensat.

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[1] Con el objetivo de facilitar la lectura, se utiliza generalmente el masculino genérico que hace referencia a ambos sexos. También se utilizan los términos en femenino y masculino de forma equivalente a lo largo de todo el texto. Se ha mantenido el término en masculino en los casos en los que se cita literalmente un texto o un título.

[2] Algunas experiencias que aparecen en las fotografías están publicadas por lo que las incluimos en las Referencias Bibliográficas. Agradecemos a las dos Escuelas Infantiles, Río de Alisos y Manzanares El Real, así como a la Casa de Niños de Guadalix de la Sierra su colaboración para facilitarnos dichas fotos.