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Visor

Entrevista a Alberto Acosta Mesas

JMA.-Nuestra sociedad se caracteriza por exhibir un analfabetismo emocional, el pienso luego existo cartesiano nos sitúa ante el paradigma del ser humano cuya esencia se expresa como ser racional. Como consecuencia, el desarrollo tecnológico y el desarrollo emocional no han avanzado al mismo ritmo, ¿por qué es importante la educación emocional para el éxito vital de las personas? ¿Qué peso tienen las competencias cognitivas y emocionales en este éxito personal, académico o profesional?

A.A. Efectivamente, nuestra cultura ha fortalecido siempre la educación de competencias cognitivas, académicas, y ha olvidado con frecuencia la relevancia de nuestros afectos y nuestras emociones, y sin contemplar esos estados afectivos es difícil entender las relaciones interpersonales o las propias vivencias existenciales. Durante mucho tiempo nuestra cultura ha asumido que los sentimientos no aportaban nada al proceso educativo, sino que más bien lo entorpecían y, en ese sentido, en el entorno educativo se han potenciado más las competencias académico-cognitivas que las relaciones interpersonales y las competencias de tipo socioemocional. Se ha supuesto que fortaleciendo buenas competencias cognitivas íbamos a ser capaces de ejercer un buen control sobre los ámbitos afectivos y emocionales. En la Psicología esto también ha sido así durante mucho tiempo, hasta hace un par de décadas, pues la propia psicología ha mantenido una disociación importante entre los ámbitos cognitivo y afectivo. La psicología cognitiva en los años 60 del siglo pasado reajustó los planteamientos conductistas, pero no se atrevió a adentrarse en el estudio de las emociones; tuvo que transcurrir bastante tiempo, prácticamente hasta finales de la década de los 90, para considerar relevante el estudio de la emoción y de los estados afectivos para explicar el comportamiento humano y para comprender mejor los procesos cognitivos como la atención, la memoria, etc.

Desde esta disociación, no es sorprendente que los docentes y educadores también hayan creído que lo más relevante es fortalecer recursos cognitivos que permitan ejercer control sobre los sentimientos; por eso, en los programas de formación o en los currículos se han incluido pocos contenidos sobre habilidades socioemocionales, y sí están muy presentes, sin embargo, contenidos sobre lengua, lengua extranjera, cálculo etc. Además, se ha ido generalizando una actitud importante entre los profesionales docentes y es que las competencias socioemocionales, además de educarse y cultivarse en el ámbito familiar, también deben enseñarse dentro del centro escolar. Yo creo que esto es una actitud especialmente valiosa que ha motivado a muchos centros para incorporar actividades de educación socioemocional junto al resto de actividades que se desarrollan en el centro.

Respecto al papel que pueden tener las competencias cognitivas, académicas, y las competencias socioemocionales para el bienestar de una persona, es realmente difícil establecer porcentajes, pero claramente la maduración personal requiere del progreso de ambas y, si entendemos el éxito como bienestar, sin duda los sentimientos son los que van configurando ese bienestar.

JMA Entiendo entonces, Alberto, que desde tu punto de vista una educación integral no puede entenderse sin incluir las competencias socioemocionales, solo así puede ser una educación para la vida, ¿pero cuáles son estas competencias sociales más importantes? ¿Cómo podríamos definir esa inteligencia emocional y cuál sería su finalidad?

A.A. Estoy completamente de acuerdo con tu planteamiento de que la educación tiene que fortalecer competencias que nos ayuden a vivir plenamente, a afianzar nuestro bienestar y a progresar personal y socialmente. En esto las competencias socioemocionales son fundamentales. De manera simple y sencilla, la inteligencia emocional puede definirse como el uso inteligente de las emociones que todos experimentamos de manera cotidiana. Ese uso inteligente, sobre todo, va a requerir de mucha comprensión y gestión emocional. Comprender las emociones requiere relacionar de manera adecuada los estados afectivos con los acontecimientos y situaciones que estamos viviendo, que acontecen, y dar significado emocional a las experiencias vitales. Gestionar esas experiencias supone ejercer control sobre esos significados y sobre las tendencias de acción que potencian los propios estados afectivos y emocionales.

Desde una perspectiva educativa, lo fundamental es ayudar a los niños a comprender sus emociones haciéndoles que presten atención a lo que ha ocurrido, al protagonismo de las personas implicadas en una situación, a los cambios corporales que ellos experimentan en esos momentos, los pensamientos que tienen, etc. Las emociones son construcciones de significado que se apoyan en toda esta información; por eso, es importante fortalecer los recursos del léxico afectivo que ayudan a categorizar los estados emocionales que todos experimentamos. Debemos enseñar a los niños cómo se construye el significado de una emoción, cuáles son los elementos fundamentales que ayudan a construir ese significado y, al mismo tiempo, tienen que aprender a gestionar esa construcción de significado, porque eso les va a ayudar mucho en la propia regulación emocional. De manera sencilla yo entiendo que la inteligencia emocional, la educación emocional, se fortalece desde la comprensión de las vivencias afectivas y emocionales que tienen los niños, que tenemos todos, y desde la regulación que aprendemos a desplegar en relación con esos estados emocionales que experimentamos.

JMA Todos tenemos las mismas emociones básicas, todos sentimos miedo, ira, tristeza, alegría o asco, son respuestas de nuestro organismo que nos permiten adaptarnos a los acontecimientos y que nos predisponen a las acción. ¿Podríamos distinguir entre emociones positivas y emociones negativas? ¿qué diferencias habría entre estas emociones positivas y negativas? ¿Podría decirse que son más frecuentes e intensas las emociones negativas que las positivas?

La diferenciación entre emociones positivas y negativas tiene una larga tradición en psicología. Se remonta probablemente a Wilhelm Wundt cuando en 1879 funda el primer laboratorio de psicología en Leipzig, Alemania. Wundt, cuando analiza la experiencia consciente, se refiere a los sentimientos como un elemento diferenciado de esa experiencia y afirma que varían en función de su cualidad, intensidad y duración. Utiliza el concepto de “valencia” para referirse a la cualidad de las experiencias afectivas, que son estados que se experimentan con cualidad de agrado o de desagrado. Cuando nos referimos a la valencia de un estado afectivo estamos afirmando que se experimenta como agradable o desagradable. Las experiencias afectivas son experiencias de valencia; las experimentamos con agrado o desagrado. Cuando afirmamos que la alegría o la gratitud son positivas, estamos rotulando ese estado como agradable, cuando nos referimos a celos o envidia como estados negativos, queremos afirmar que se experimentan como desagradables, molestos. La denominación no pretende atribuir a unas emociones un carácter bondadoso y a otras un carácter nocivo; aceptamos que todas tienen un valor adaptativo independientemente de esta cualidad de valencia. Todas aportan significado a nuestra experiencia y facilitan el alcance de ciertos deseos, de ciertas acciones, predisponen a afrontar experiencias vitales.

De manera general, las emociones positivas acontecen cuando alcanzamos algún objetivo, alguna meta, algún compromiso, … El logro de ese objetivo siempre supone afianzamiento personal. Por eso, estos estados son motivadores; de alguna manera, señalan que ha merecido la pena lo que hemos hecho. En los negativos, normalmente lo que ocurre es que el anhelo, el deseo, o el propio bienestar están entorpecidos; se trata de momentos o circunstancias en los que acontecen agravios, desconsideración, o bien amenazas, incertidumbre, o bien pérdidas, abatimiento, etc. En todas estas situaciones las emociones señalan dificultades y entonces se potencian acciones para abordar esas circunstancias de manera adaptativa. Desde una perspectiva educativa, lo más relevante es relacionar los acontecimientos con las experiencias afectivas que se construyen en torno a ellas, lo fundamental es trabajar dando significado a esas vivencias afectivas, vinculándolas a los propios acontecimientos.

Respecto a la incidencia de mayor proporción de vivencias negativas o positivas, debemos ser un poco precavidos. Fenomenológicamente las experiencias negativas son más notorias que las positivas; de alguna manera, esas vivencias lo que hacen es priorizar qué afrontar y tienen, a veces, un carácter muy reactivo. Pero, hay variaciones a lo largo del desarrollo y también hay muchas diferencias individuales. Por ejemplo, en personas mayores se estudia lo que se denomina sesgo de positividad. Habitualmente, en edades de 30-40 años, se observa que la detección, en términos perceptivo-atencionales, de información de valencia negativa es muy rápida; en muchos experimentos es más rápida que la detección de información agradable. Entonces, se argumenta que nuestro sistema atencional capta con mucha inmediatez situaciones adversas en las que hay que actuar en seguida para afrontarlas de manera eficaz. Lo que se observa en edades más avanzadas es que se da prioridad al procesamiento de información agradable; parece como si en esas edades ya no se requiriese de tanta reactividad y se valorasen especialmente los acontecimientos o información positiva. Por otro lado, cuando se hacen estudios sobre satisfacción vital, la mayoría de las personas nos autoevaluamos como felices, pero no lo hacemos en modo de aquiescencia o de deseabilidad social, sino que esos datos de auto informe, empíricamente, se relacionan con experiencias positivas. Por lo tanto, aunque las emociones negativas son más resaltadas, en datos de frecuencia, aunque hay mucha variabilidad, probablemente no sea así. La satisfacción vital nos acompaña a la mayoría de nosotros para dar continuidad a nuestros proyectos vitales.

JMA. Releía hace unos días el libro de Francisco Mora, “El bosque de los pensamientos” en el que se refiere a cómo en el proceso de envejecimiento el ser humano depende menos de los genes y, en ese sentido, es más libre para mantener un proyecto vital. Como señalas, las emociones positivas, cobran más importancia a medida que la persona va teniendo más años, frente a la dependencia de las emociones como alertas de supervivencia en las etapas más tempranas. ¿Acaso estas otras emociones más positivas son más necesarias para mantener el impulso por vivir, por aprender, cuando la maduración nos coloca con una edad distinta?

A.A: Antes de entrar en tu reflexión, quiero añadir algo respecto a la pregunta previa. Desde una perspectiva educativa, a veces los padres, los propios educadores, somos muy hiperprotectores de nuestros hijos, de nuestros alumnos, intentamos evitar que tengan experiencias negativas y yo creo que esta hiperprotección, desde una perspectiva educativa no es recomendable, pues todos vivimos experiencias afortunadas y menos benévolas desde edades tempranas, y debemos construir significados, relacionar nuestras emociones con esos acontecimientos que a veces son penosos. Creo que darle significado a esas vivencias afectivas negativas y gestionarlas es un reto madurativo importante.

Respecto a tu comentario y pregunta, creo que, efectivamente, en muchas teorías están presentes excesivas suposiciones de innatismo respecto a la naturaleza de la emoción. El gran científico Charles Darwin nos ayudó a comprender las emociones en el marco de la filogenia y les asignó gran valor adaptativo. Su aportación fue valiosísima. Pero nunca, menos aún en las tareas educativas, debemos olvidar que las emociones están influenciadas por la cultura y la experiencia. Me gusta afirmar que la emoción es una construcción social y psicológica que utiliza numerosos posos, sedimentos, biológicos.

JMA. El desarrollo de las competencias emocionales podemos decir que mejora el desarrollo social y emocional pero ¿Pueden también mejorar la predisposición al aprendizaje, pueden mejorar el rendimiento académico? ¿Tiene razón Antonio Damasio cuando dice que se puede transformar la estructura emocional básica mediante la práctica? ¿Esta educación emocional requeriría una metodología específica?

A.A. Son todas preguntas muy interesantes, pero la respuesta no es fácil porque exigen el uso de muchas fuentes de información, la consideración de diversas temáticas. Yo entiendo que la predisposición al aprendizaje es una cuestión motivacional. La gestión afectiva, sin duda, puede ayudar a potenciar la motivación por el estudio, pero los aspectos motivacionales siempre están influenciados por factores de gran complejidad. La importancia del entramado de valores es fundamental. El esfuerzo, la persistencia, la creatividad son elementos que fortalecen la motivación por el estudio o por el trabajo. Hay datos que nos han sugerido que las competencias socioemocionales están relacionadas positivamente con el rendimiento académico. Son datos empíricos correlacionales y probablemente esa relación está mediada por numerosos factores adicionales: la familia, el entorno sociocultural, los recursos del entorno familiar, etc. Independientemente de las competencias socioemocionales, los niños consideran valiosa la educación porque tienen buenos referentes que hacen que aprecien la propia educación. Cuando en su entorno familiar valoran su esfuerzo, cuando el propio niño experimenta bienestar asociado al esfuerzo que le lleva a un buen rendimiento, es probable que la motivación escolar y académica sea elevada. Los elementos motivacionales hay que explicarlos siempre desde múltiples factores y potenciarlos en diversos entornos. Si junto a ello, también se ayuda al niño a gestionar su tiempo, a planificarse, se le facilita la asimilación de contenidos con buenos procedimientos didácticos, pues, claro, su rendimiento académico va a mejorar sustancialmente. Los aspectos motivacionales están relacionados con todas las vivencias personales del niño, pero modulados por numerosos factores como los que he comentado brevemente.

¿Se requiere una metodología específica para fortalecer las competencias socioemocionales? Mi opinión es que, en principio, no es una exigencia; yo entiendo que lo más importante es desarrollar contenidos y recursos que tengan buena fundamentación científica, que no sean improvisados, que estén asentados sobre lo que conocemos en la neurociencia y la psicología sobre las emociones. Este marco conceptual sólido es el que debe ayudar a organizar los recursos, a desarrollar las actividades, a estructurarlas y sistematizarlas. Si, además, los recursos son variados --las actividades socioemocionales deben apoyarse en material pictórico, viñetas, fragmentos de vídeos, en dinámicas de grupo, …--, tenemos más probabilidad de afianzar esas competencias socioemocionales. Lo fundamental, sobre todo, es tener un marco conceptual sólido que esté bien asentado en el conocimiento científico sobre la emoción.

JMA. Comentabas la importancia de la motivación para el aprendizaje y también cómo la motivación puede estar condicionada por las emociones, ¿Qué papel juegan las recompensas en la motivación y qué papel juega también el esfuerzo en el aprendizaje? ¿Cómo podríamos ayudar a los alumnos a reforzar esa motivación que parece que es fundamental, que es la motivación intrínseca, la que se deriva de la propia satisfacción personal en el aprendizaje?

A.A. Los constructos de motivación y emoción siempre han estado muy relacionados en el ámbito de la psicología. Cuando se hacen realidad nuestros deseos, experimentamos estados afectivos positivos que, además, suelen ir acompañados de un gran afianzamiento personal, más aún si el logro requiere un esfuerzo importante. Las vivencias afectivas cuando se alcanzan logros, cuando se hacen realidad nuestros deseos, nos ayudan a perseverar y a decirnos a nosotros mismos “el esfuerzo ha merecido la pena”. Las emociones, por otro lado, se relacionan con lo que se suele denominar tendencias de acción. En una situación en que experimentamos miedo lo que querríamos es huir del peligro, claramente esa tendencia de acción incorpora muchos elementos motivacionales, de deseo. Cuando sentimos vergüenza nos gustaría que los demás no nos vieran, querríamos hacer realidad de manera momentánea el “tierra trágame”. Cuando sentimos admiración, la propia admiración nos mueve a emular a otra persona. La mayoría de los estados emocionales diferenciados están relacionados con deseos, motivaciones; ahí está la unión estrecha entre aspectos motivacionales y emocionales.

Desde una perspectiva educativa es crucial utilizar los logros personales y los estados positivos para motivar al alumnado en el esfuerzo académico y la superación. Esto es lo que se hace en otros ámbitos formativos como el deportivo o el musical. Se valora el progreso. Se utilizan los logros y los estados positivos para mantener el esfuerzo. En el ámbito académico, debemos hacer algo parecido, si bien siempre con demandas graduales, asequibles. El niño o niña que nunca logra éxito en tareas escolares no experimenta en ese entorno experiencias afectivas positivas, no tiene oportunidad de que sus logros le lleven a estados afectivos positivos y que, a su vez, estos le ayuden a mantener el esfuerzo. Por eso es importante que las demandas siempre sean graduadas. Realmente, es la constatación de que se progresa y de que nuestros recursos son eficaces para alcanzar retos académicos lo que mantiene alta nuestra motivación. En algunas teorías, el rótulo de “autoeficacia” es lo que de alguna manera está describiendo estas relaciones entre recursos y logros personales.

La motivación intrínseca, a la que también hacías referencia, está vinculada con todas estas vivencias positivas que van asociadas a la realización de estas tareas, en este caso escolares. Por definición, la motivación intrínseca se relaciona con el disfrute que proporciona una actividad. Cuando durante la propia realización de una actividad el estado afectivo es positivo, las bondades de ese estado afectivo son las que nos llevan a seguir realizando la tarea en circunstancias variadas. Muchos niños y niñas disfrutan haciendo deporte o jugando a la “play”, y sería fundamental que también disfrutaran haciendo las tareas escolares; es un reto familiar y educativo que disfruten con las tareas de estudio. El disfrute requiere constatación de progresos y de valoración positiva del esfuerzo. Ahí la familia y el entorno son fundamentales para que se afiance la motivación. Cuando un niño observa en el día a día a sus padres, a sus hermanos, que están gozando leyendo un libro u observando una obra de arte es mucho más probable que los niños disfruten con esas actividades.

JMA. Hemos examinado la relación entre las emociones y la motivación, permíteme que ahora nos centremos un poco más en la relación entre emociones y atención y emociones y memoria, que completaría estos factores que tienen un peso fundamental en el aprendizaje ¿Cómo condicionan las emociones la atención y qué deberíamos tener en cuenta para aumentar la atención de nuestros alumnos en las actividades de aprendizaje? ¿Qué importancia tienen en este sentido los periodos atencionales, el estrés, la novedad o la participación en el propio aprendizaje?

A.A. Como hemos ido comentando a lo largo de la entrevista, las relaciones entre procesos cognitivos y procesamiento afectivo son muy estrechas, hay una clara interdependencia. Muchos neurocientíficos afirman hoy en día que desde la información que tenemos del funcionamiento cerebral no tiene sentido disociar la emoción de la cognición. Ahora bien, cuando estamos en un entorno educativo, si nos preguntamos qué recursos atencionales o de memoria son los más eficaces en los procesos de aprendizaje, yo entiendo que debemos ir a la literatura científica específica sobre atención y memoria. En ese sentido, atención y memoria son dos constructos complejos. La atención está conformada por varias redes, no es algo unidimensional, sino más bien pluridimensional. Dada esta complejidad, las tareas educativas deben ir dirigidas al afianzamiento de recursos atencionales que son sustanciales para cualquier desempeño académico o cualquier actividad cognitiva en general. En este contexto, una de las redes de atención es la que suele denominarse de control cognitivo y está estrechamente relacionada con las funciones ejecutivas.

Desde una perspectiva educativa es fundamental que el niño sea capaz de ir controlando la información que tiene que manejar, de manera que debe darse cuenta qué información es relevante y cuál es irrelevante. Los procesos de control son algo fundamental para el progreso académico y la propia maduración personal. El niño en edades tempranas probablemente, en términos atencionales, funciona de manera reactiva, pero conforme madura va ejerciendo de manera intencional y voluntaria ese control, lo cual le ayuda a hacer frente a múltiples demandas en el día a día y en el entorno educativo. Es cierto que existe mucha variabilidad individual y, por eso, debemos fortalecer en el entorno educativo esos recursos de control. Hemos de garantizar que aquellos niños que tienen algunas dificultades porque, por ejemplo, rápidamente se distraen en términos atencionales o no son capaces de inhibir información completamente irrelevante, puedan ir madurando. La maduración requiere que se ejerza ese control, un control no sólo cognitivo sino general, sobre deseos, pensamientos, comportamientos..

Los niños impulsivos tienen dificultades importantes para ejercer control comportamental o sobre sus propios deseos. Entrenar la atención, de manera básica, requiere fortalecer estos recursos generales de control que, además, se relacionan de manera estrecha con las competencias de gestión emocional. Aflora de nuevo la interrelación entre elementos cognitivos y afectivos.

Respecto a la memoria, creo que debemos, sobre todo, ayudar a los niños a utilizarla de manera óptima. ¿La repetición es una buena estrategia? El repaso es una estrategia cotidiana habitual que todos utilizamos y también debemos usarlo en el entorno educativo. Repasamos aquella información que necesitamos utilizar, y gran parte de los recursos de lo que nosotros llamamos memoria de trabajo se apoyan en ese repaso. Por otro lado, en un entorno educativo cuyo objetivo fundamental es ampliar el conocimiento, las representaciones mentales de los niños, debemos ir más allá y facilitar la incorporación de la información novedosa en las estructuras de conocimientos que ya están disponibles. Es preciso aportar la información de manera significativa para que vaya acoplándose en las estructurales generales de información. Es crucial, y la didáctica lo ha puesto siempre de manifiesto, contextualizar muy bien los contenidos para que sea fácil incorporarlos en las representaciones de conocimiento ya disponibles. Cuando una información no tiene significado es muy difícil que pueda persistir en el tiempo. Debemos utilizar, por tanto, los recursos de memoria que son habituales en el día a día, donde el repaso es algo relevante, junto con recursos de acomodación y asimilación que son mucho más exigentes, y además sería importante recuperar las estructuras de conocimiento de manera cíclica para ir trasladándolas a situaciones cotidianas y novedosas para constatar su relevancia.

Quiero hacer también una llamada de atención sobre algunos estados afectivos que pueden entorpecer un buen funcionamiento de esos recursos, me refiero al aburrimiento. El aburrimiento claramente es un estado afectivo que no ayuda a que estos recursos se desplieguen de manera óptima, son estados emocionales que se experimentan en modo de desagrado, en los que está ausente el interés o la diversión, son estados que no ayudan en el proceso de aprendizaje.

JMA. Y el miedo? ¿Cómo puede intervenir en la activación o inhibición de la memoria? Me refiero a este lema clásico de que “la letra con sangre entra”.

A.A. No, el castigo nunca ha sido un procedimiento de aprendizaje recomendable. En el ámbito social es verdad que muchos comportamientos están controlados con refuerzos negativos, con castigos, pero en un entorno educativo no es la estrategia más recomendable. Siempre se ha sugerido el uso de refuerzos positivos de superación, de alcance de metas, para motivar a los niños y para facilitar el disfrute con las tareas escolares, en vez de estrategias punitivas, que realmente llevan al niño a experiencias afectivas desagradables. Un buen clima social se apoya en estados afectivos positivos. Esto no niega algunas circunstancias en que el niño debe hacer tareas, poco gratificantes en el momento, y que requieren de esfuerzo para su superación. Por otro lado, cuestionar el castigo como recurso educativo fundamental tampoco debe llevarnos a aceptar un entorno de impunidad. La responsabilidad es un valor fundamental en el ámbito interpersonal. “La letra con sangre entra” claramente no es recomendable en el aprendizaje, debemos potenciar un marco de vivencias afectivas positivas.

JMA. Una de las cosas que me llama la atención sobre cómo se activa la memoria en relación con el tipo de emociones que experimentamos es cómo puede influir el miedo al fracaso o al ridículo de un alumno en la clase y cómo este miedo a equivocarse en público puede inhibir el compromiso por el aprendizaje, cómo puede hacerle huir de aquello que cree que puede poner en peligro su autoestima.

A.A. En primer lugar debemos de ser conscientes de que el funcionamiento cognitivo óptimo requiere niveles de activación fisiológica adecuados, en ese sentido cualquier esfuerzo cognitivo siempre requiere cierto nivel de lo que llamamos “arousal” como recurso energético fundamental. Ya en el entono específico de las relaciones interpersonales, el miedo es debilitador y las experiencias de vergüenza pueden inhibir completamente el comportamiento de un niño. En esas circunstancias hay que enseñar a los niños el significado de esos miedos. Con frecuencia, se piensa que existe amenaza y peligro donde probablemente no los hay. No debe interpretarse como amenazante algo que en principio no lo es. Por otro lado, los niños tienen que aprender a gestionar esos miedos en una situación pública en la que todos experimentamos cierto nivel de incertidumbre. Entonces, igual que en la regulación de cualquier otro tipo de miedo, debemos proporcionar recursos cognitivos para que se alivie esa amenaza y para controlar la movilización fisiológica que está vinculada al miedo. La persona que está experimentando vergüenza o miedo social, fisiológicamente, está muy activada, y hay que enseñarle a usar la quietud corporal, la respiración abdominal, el habla pausada … En un contexto de aprendizaje, además, hemos de asumir que la perfección no existe, y se debe aprovechar el progreso académico para relativizar esas amenazas. El miedo es muy debilitador y puede impedir el despliegue de las competencias que hacen posible el aprendizaje.

JMA. Creo que hemos explorado suficientemente esta relación entre emociones y factores que condicionan el aprendizaje. Yo sé que tú has trabajado mucho en relación con el tema de las competencias emocionales y la conflictividad y la violencia en las aulas y me gustaría preguntarte justamente por este tema. ¿Qué puede aportar el desarrollo de la inteligencia emocional a la reducción de la conflictividad y de la violencia, especialmente a través de la regulación e la ira? ¿Qué se puede hacer para facilitar este aprendizaje? En definitiva, ¿Cómo pueden contribuir las competencias emocionales y el desarrollo de la inteligencia emocional a facilitar la convivencia escolar?

A.A. Los recursos para el afianzamiento de la convivencia son variados, uno de ellos es la educación emocional, pero a mí me gusta siempre ubicarla junto a otros recursos que se utilizan, y además se utilizan bien, en los centros escolares. En ese sentido, en el marco de las intervenciones para el fomento de la convivencia, la educación emocional se debe vincular con la gestión democrática de normas y la educación en valores y, también, con la resolución de conflictos. Todos estos recursos no son excluyentes; más bien, todo lo contrario. Hay que potenciarlos todos dependiendo de las peculiaridades del centro y también de sus necesidades.


La educación emocional es un recurso de convivencia fundamental. De alguna manera, la relación de los estados afectivos de uno mismo con los acontecimientos, esa construcción de significado, nos ayuda a dar sentido a nuestras acciones y también al comportamiento de compañeros, de profesores, de otras personas. Si convivir implica afianzar relaciones interpersonales positivas, la educación emocional es fundamental, pero tiene que desplegarse de manera paralela a una educación en valores. La gestión de las propias emociones se tiene que apoyar en nuestros valores compartidos. Los niños y niñas pueden y deben aprender que los valores de la paz, el respeto y la igualdad son importantes para el grupo, para los compañeros, para todos. El entramado de valores en un colectivo es el que marca la pauta de gestión de las propias emociones. De hecho, la mayoría de los programas de actividades para el fomento de la convivencia, de prevención de bullying y de acoso, incorporan de manera simultánea la educación en valores y la educación emocional. Ambas están especialmente vinculadas. Entonces, la primera llamada de atención es incorporar la educación emocional en el marco de otros recursos educativos que desde hace tiempo han sido eficaces: la educación en valores, la mediación, la gestión de normas, que es muy eficaz en la regulación de comportamientos básicos dentro de la clase, son enormemente eficaces y que deben incorporarse en los centros.


Por otro lado, en relación con la regulación de la ira, debemos aceptar que la mayoría de nosotros aprendemos a gestionarla en edades tempranas, precisamente, porque desde pequeños nos enseñan que debemos respetar a los demás, que tienen los mismos derechos que nosotros, y construimos la paz como valor sustancial en ese marco de igualdad. La ira surge generalmente en circunstancias en que uno interpreta que ha sido humillado u ofendido, pero no es infrecuente que se interprete como agraviante una circunstancia en que otra persona no ha tenido en absoluto intención de ofendernos. Su regulación puede requerir reajustes en el pensamiento, además de la propia gestión de la gran movilización fisiológica que le acompaña. De nuevo, se trata de recursos que ajustan los pensamientos, el significado, y la propia activación fisiológica. Además, desde edades relativamente tempranas, es fundamental afianzar recursos de teoría de la mente, es decir, fortalecer procesos empáticos tanto a nivel afectivo como a nivel cognitivo.

JMA. Alberto, todo esto que estás comentando inevitablemente nos conduce a formularnos una pregunta seguramente difícil. Este desarrollo socioemocional del alumno tiene que ser facilitado por la escuela y los profesores, pero ¿Tienen los profesores un desarrollo socioemocional suficiente para el desarrollo de esa tarea educadora?, ¿Qué podríamos hacer para facilitarlo?

A.A. La verdad es que no es una pregunta que pueda responderse de manera fácil. Yo no conozco estudios diferenciales donde tengamos información de cuáles son las competencias socioemocionales del profesorado como un sector diferenciado en comparación con otros como, por ejemplo, el de profesionales sanitarias.

JMA. Pero, permíteme que te interrumpa un instante, en todo caso por lo que sí podríamos preguntarnos es si el proceso de formación de los profesores ha tenido en cuenta cómo facilitar esto. Porque en caso contrario, si efectivamente se produce ese desarrollo de competencias socioemocionales tendría que deberse a factores distintos a los de haber sido trabajado en su proceso de formación inicial ¿Forma parte de los currículos de formación inicial de los futuros profesores este desarrollo competencial?

A.A. Creo que tienes razón. No se contempla un entrenamiento específico de competencias socioemocionales para el profesorado y el acceso para los puestos docentes no considera en absoluto el nivel de competencias socioemocionales del profesorado. No hay una formación específica al respecto. Tampoco la hay en otros sectores profesionales que requieren contacto directo con otras personas. Es cierto, sin embargo, que una vez que se está en el puesto docente, el profesorado tiene posibilidades de actualizar su formación incorporando de manera específica lo que pueden ser contenidos de educación emocional. Ya sabes que esto generalmente se hace a través de cursos de los centros del profesorado. Las competencias socioemocionales del profesorado, probablemente, son equivalentes a las que se tienen en cualquier otro sector profesional, aunque ciertamente el profesorado debería ser muy solvente a la hora de gestionar las relaciones interpersonales en su clase, con las familias, o con sus compañeros y compañeras. Sería muy interesante disponer de información sobre si realmente tiene o no esa solvencia.


En general, entiendo que las competencias socioemocionales no se fortalecen de manera abstracta, lo que se requiere son experiencias prácticas en el aula, en los equipos de profesorado, en el contacto con la familia. En este sentido hay que fortalecer las competencias socioemocionales en el lugar en el que deben desplegarse. Para esto es importante, sobre todo, que los centros educativos sean sensibles y que la carrera docente permita a los futuros docentes fortalecerlas con unos procedimientos de prácticas realmente consistentes.

JMA. Es decir, que estarías abogando por la importancia de los procesos de inducción en ese inicio de la carrera profesional docente que permitiría desarrollar ese conocimiento tácito que es el que tiene que ver con las prácticas, con esa comunidad de buenas prácticas que se produce en un centro. ¿La formación teórica para el desarrollo de las competencias socioemocionales no puede agotar toda esa expectativa de desarrollo, sino que tendría que fortalecerse desde el contacto con quienes tienen unas buenas prácticas de relación con los alumnos, con las familias, etc.?.

A.A. Completamente de acuerdo. Son competencias procedimentales. No se trata de competencias que se despliegan desde el conocimiento declarativo. Son competencias de desempeño comportamental, que van vinculadas a la acción, al modo de hacer. Creo que requieren de esa práctica, del role playing y de situaciones reales. A veces, en los másteres tenemos alumnos muy brillantes desde una perspectiva declarativa, pero cuando están en clase son torpes socialmente. No son capaces de captar la intencionalidad de los alumnos, ni de comprender cuáles son sus motivaciones, o cuáles son los estados afectivos que les acompañan cuando llegan a clase. Les faltan recursos empáticos y socioemocionales elementales.

JMA. Me vas a permitir otra pregunta compleja que tiene que ver con la función de la escuela en relación con la implicación y el compromiso de las familias en el propio desarrollo emocional de sus hijos. La familia es fundamental para la educación emocional de los niños y la escuela tiene asimismo un papel importante en este desarrollo emocional, ahora bien, no son infrecuentes las situaciones en las que las familias no pueden atender de un modo efectivo este impulso del desarrollo emocional de sus hijos, ¿En qué situación queda la escuela? ¿Qué puede y qué debe hacer la escuela en estas situaciones en las que la familia no constituye un soporte para esta educación emocional?

A.A. La relación familia-escuela es sustancial en el encauzamiento de cualquier proceso educativo. Cuando no es posible esa vinculación, la escuela tiene que recurrir a recursos adicionales, especialmente los equipos de servicios sociales. El trabajador o la trabajadora social son un elemento fundamental para establecer puentes y para conocer la realidad de las familias. Una tutoría con una familia que fracasa una y otra vez porque la propia familia se desvincula del propio colegio está indicando que los recursos del centro educativo no son suficientes para comprometer a la familia en la tarea conjunta de educar. Entonces, los recursos adicionales disponibles, habitualmente, son los servicios sociales y ese es el recurso que habría que utilizar. Con frecuencia, afortunadamente, los servicios sociales recuperan los vínculos entre el entorno escolar y la familia. El centro escolar tiene sus propias limitaciones como institución educativa; hay otras instituciones que deben también apoyar los procesos educativos y hay que recurrir a ellas.

JMA. Otro de los campos en los que se ha desarrollado tu actividad investigadora nos conduce a la neurociencia. Desde esta perspectiva, ¿qué ha descubierto la neurociencia sobre la importancia de las emociones y su regulación? ¿Los avances de la neurociencia permiten un desarrollo de la llamada neurodidáctica? ¿Es posible diseñar el proceso educativo teniendo en cuenta este conocimiento de las funciones del cerebro que nos va desvelando todavía lentamente la neurociencia?

A.A. Bueno, las preguntas son muy interesantes y voy a intentar enfocar un poco la aportación de la neurociencia en el ámbito de los procesos afectivos. Como antes he sugerido, la gran aportación de la neurociencia ha sido unir definitivamente los ámbitos de conocimiento cognitivo y afectivo. Neurocientíficos actuales de gran relevancia, cuando intentan comprender el funcionamiento cerebral, rompen barreras entre lo afectivo y lo cognitivo, se refieren a grandes redes cerebrales, y asumen que los mismos elementos que están colaborando en procesos de atención, de percepción de memoria, están contribuyendo también en procesos afectivos. No olvidemos que la emoción es significado.


La disociación entre emociones y cognición es algo que la propia neurociencia ha superado, lo que desde una perspectiva educativa es una llamada de atención importante. No podemos caer en el localizacionismo clásico del S.XIX ni en disociaciones más recientes que ubican el procesamiento cognitivo en el córtex y las reacciones afectivas en zonas subcorticales. El cerebro funciona en modo de redes y tiene mucha plasticidad. Esto hay que trasladarlo a la propia intervención educativa. Hoy en día un profesor no puede inhibirse en sus estrategias docentes e intentar meramente trasladar los conocimientos declarativos a los alumnos. Su reto es esa educación integral de la que hablábamos antes y en dicha educación integral están las relaciones interpersonales, está la propia existencia, el significado vital que cada uno debemos ir construyendo. La aportación de la neurociencia creo que hay que enmarcarla en la gran interrelación entre circuitos cerebrales. Adicionalmente, está proporcionando un conocimiento más detenido sobre el despliegue de las grandes redes que soportan el funcionamiento cognitivo y los estados emocionales.


Respecto a la segunda parte de la pregunta, sobre si hoy día es posible entrar ya en un planteamiento de diseño educativo acorde a estos conocimientos de la neurociencia, responderé manteniendo un nivel de prudencia importante. La neurociencia está aportando datos muy valiosos sobre los procesos cognitivos y las habilidades académicas, ahora bien, toda esta literatura neurocientífica probablemente no tiene sentido sin un conocimiento detenido de la literatura experimental sobre procesos psicológicos. En mi opinión, sin el arropamiento del conocimiento de los procesos psicológicos que ha ido proporcionando la psicología, no tenemos una guía de interpretación de los datos aportados por la neurociencia. La neurociencia está permitiendo validar bastantes modelos psicológicos explicativos sobre numerosas habilidades cognitivas y nos está ayudando a comprender mejor los procesos psicológicos, pero debemos ser bastante prudentes sobre su traslado a la práctica educativa. No creo viable hoy día una fundamentación de la educación en la neurociencia. Es más conveniente apoyarse en los conocimientos que la psicología ha ido proporcionando sobre la percepción, la atención, la memoria, el razonamiento, etc. para diseñar las estrategias educativas que fundamentarlas en el los datos de la neurociencia. Hay muy poca información sobre intervenciones educativas validadas en datos de neuroimagen. La validación de las intervenciones educativas, en la mayoría de los casos, se hace con información comportamental y con datos sobre competencias cognitivas y psicológicas, no con datos de neuroimagen. Por lo tanto, debemos ser prudentes.


Me gustaría comentarte, también, José Manuel, otro aspecto que nos exige esa prudencia. Socialmente nos guiamos por modas y, aunque es verdad que el rótulo “neuro” hoy día vende mucho, debemos exigirnos mucho rigor al utilizar la literatura de la neurociencia. Todos conocemos las campañas y a las limitaciones legales que se están imponiendo a las pseudoterapias. La moda de lo “neuro” no debería abocarnos a unas intervenciones donde la eficacia no esté contrastada. Los centros educativos necesitan estrategias de intervención de eficacia contrastada, procedimientos didácticos variados y fundamentados en el conocimiento de los procesos psicológicos, y más recursos de personal, dando cabida a más especialidades de las que hoy día están presentes en ellos. No perdamos la perspectiva de lo que es relevante para la operatividad de un centro educativo.

 

 

Alberto Acosta Mesas