Saltar al contenido

Visor

Entrevista a Jesús Alonso Tapia

¿Aprenden los alumnos conforme a cómo son evaluados? ¿puede la evaluación ser una actividad motivadora que aumenta el interés por aprender?

En un contexto en el que lo que se aprende se evalúa y en el que la evaluación tiene consecuencias de distintos tipos –incide en la autoestima, en el aprendizaje, en el futuro académico y profesional y en la valoración social- es ciertamente un motor importante –no el único- del modo en que se afronta el aprendizaje y del aprendizaje mismo, aunque eso no significa que los sea del aprendizaje en el sentido profundo del término –a veces promueve aprendizajes muy superficiales dependiendo de las características y condiciones de la evaluación.

¿Puede darse una incoherencia entre lo que consideramos necesario aprender, cómo lo aprendemos y cómo evaluamos? ¿Qué consecuencias podrían derivarse de esta falsa de coherencia?

Ciertamente a menudo se da esta incoherencia. Recordar un concepto o los pasos de un procedimiento no implica necesariamente comprender, saber pensar, usar el conocimiento para resolver problemas, construir representaciones mentales adecuadas de las distintas realidades de nuestro mundo. Ya en 1995 realizamos un estudio sobre los tipos de tareas que los profesores usan para evaluar a sus alumnos en distintas áreas, estudio seguido de otro similar en 2012 sobre la evaluación en el área de Física. Y después hemos realizado otros varios, el último en 2017, preguntando qué tareas consideraban adecuadas para evaluar las distintas competencias a las que hace referencia el currículo. Los resultados de uno y otro tipo de estudios pusieron de manifiesto que, aunque hay profesores que utilizan tareas que permiten saber lo que el alumno es capaz de hacer comprendiéndolo, en la mayoría de los casos no es así. Y, sobre todo, en la mayoría de los casos se carece de un modelo adecuado de lo que implica poseer diferentes competencias –comprender un texto, resolver problemas –no ejercicios-, comprender la causalidad histórica, pensar de forma crítica, etc.- La consecuencia de todo esto es que se necesita una formación adecuada, pero la evidencia de que disponemos es que a veces se sabe cómo habría que evaluar, pero no se hace por el costo que supone cambiar los modos habituales de trabajo.

¿Los profesores cuando evalúan están más preocupados por medir con objetividad lo que saben los alumnos o comprender las dificultades de los alumnos para aprender y orientar su aprendizaje?

Como acabo de señalar hace un momento, el problema no es sólo que a veces no se sabe cómo hacerlo, sino sobre todo el costo que supone. Tras un curso de formación del profesorado de Historia y Geografía en evaluación cuyos principales resultados publicó el CIDe, los profesores valoraron muy bien el curso y demostraron un elevado grado de dominio de las nuevas técnicas que les habíamos propuesto. Sin embargo, dijeron expresamente que no las iban a utilizar no sólo por el trabajo que les suponía desarrolla tareas y pruebas como las que les indicábamos, sino porque veían que les exigía cambiar la forma de enseñar. No es lo mismo, por ejemplo, “contar la historia” que hacer pensar sobre lo que se puede inferir de la historia para enfrentarse a problemas actuales.

Los instrumentos tradicionales de evaluación no resultan adecuados para la evaluación de competencias. ¿Qué estrategias e instrumentos de evaluación permitirían una evaluación de competencias? ¿Permiten estos instrumentos evaluar las competencias de un modo objetivo?

Las estrategias dependen de la competencia y de la finalidad de la evaluación. Si se quiere evaluar la capacidad de expresarse por escrito hace falta un modelo tanto del proceso como del producto que se espera que el alumno desarrolle. Si lo que se quiere es evaluar para ayudar a desarrollar esta competencia, es posible utilizar la evaluación mediante portafolio en el marco de un proyecto orientado a desarrollar esa competencia. Si lo que se desea es ver la comprensión y uso de conceptos físicos para resolver problemas hay que hacer algo parecido. En cualquier caso, para saber por qué un alumno actúa como actúa para poder ayudarle, conviene preguntarle por qué hace lo que hace como lo hace. Es la justificación lo que ayuda a entender la razón del fallo. En cierta ocasión una niña había escrito erróneamente todo junto “enque”. Preguntada por qué lo había escrito así respondió: “Porque me han dicho que “Por qué” en pregunta se escribe separado y “porque” en la respuesta, todo junto. Entonces he pensado en la respuesta “enque” iba todo junto. Sin entender la razón de este fallo, la profesora censuró a la niña por no fijarse, cuando lo que estaba haciendo era usar el conocimiento de que disponía. Haber hecho la pregunta señalada –haber evaluado la razón del error-habría permitido a la profesora mostrar a la niña que hay excepciones, pero felicitarla por no actuar sin pensar.

En cuanto a la objetividad, cuando se trata de evaluar competencias lo que obtenemos –supuesto que las tareas estén bien diseñadas- son indicadores que permiten hacer inferencias probables sobre el grado en que las posee. Poseer una competencia la mayoría de las veces no es cuestión de todo o nada, pero eso no significa que el profesorado, si evalúa bien, no pueda hacerse una idea aproximada de lo que el alumno comprende y de lo que es capaz de hacer con ese conocimiento.

¿Qué sabemos los profesores sobre por qué no aprenden los alumnos? ¿Cómo puede condicionar este conocimiento el trabajo del profesor?

A menudo no se sabe, como ilustra el ejemplo que he puesto en la pregunta anterior. En muchos casos la razón es que el tipo de tareas utilizadas para evaluar permite saber si el alumno no sabe algo pero, en caso de fracaso y cuando la tarea exige algo más que memorizar, no permite saber a qué se debe. Pero hay muchos casos en que el diseño mismo de la tarea, si el profesor dispone de un modelo claro de lo que implica la competencia, sí permite saberlo. Por ejemplo, si se pide a un alumno que cuente las causas de la Revolución Industrial, incluso si las dice bien no podemos saber si ha comprendido lo que implican. Pero si a la luz de lo que ha estudiado en la revolución industrial, una de cuyas causas fue la introducción de cambios técnicos en la agricultura (uso de abonos, rotación de cultivos, maquinización progresiva) le pedimos que diga qué puede ocurrir si se introducen ordenadores en una empresa, debería decir que hará falta menos gente para producir lo mismo o que el mismo número de gente podría producir mucho más. En este caso, tendríamos un indicador de comprensión del concepto “cambio técnico” y de sus implicaciones causales. Si no se posee un modelo que permita diseñar tareas como la que acabamos de ilustrar, difícilmente se podrá entender por qué no comprenden los alumnos.

¿Qué puede hacer el profesor para diagnosticar las dificultades y poder ayudar a los alumnos a aprender en un contexto de clase en el que los alumnos son muchos y diversos? ¿Qué pueden aportar los alumnos a esta evaluación para mejorar el aprendizaje?

Si lo que se busca con la evaluación es tener una base sobre la que proporcionar retroalimentación a los alumnos para ayudarles a progresar, el profesor se enfrenta con dos problemas: a) como conseguir la información sobre las dificultades de los alumnos y, b) cómo proporcionar retroalimentación precisa cuando los alumnos son muchos y sería necesario darla frecuentemente.

Algo que puede en parte dar solución a ambos problemas es proporcionar a los alumnos “guiones de autoevaluación”. Si el profesor tiene un modelo claro del proceso que el alumno debe seguir al enfrentarse a una tarea, modelo que le ayuda a enfocar la atención cuando ha de corregir los trabajos de los alumnos, puede proporcionar las preguntas que él mismo se hace para que se las haga el alumno a medida que avanza en la realización de la tarea. Este procedimiento tiene ventajas e inconvenientes. Si el alumno está interesado en aprender, lo usará y hay evidencia de que si se usa suele ser muy efectivo. Sin embargo, si no está interesado o no entiende su posible utilidad, puede considerar el uso del guion como una carga más y no utilizarlo pese a disponer de ello. No obstante, es posible despertar este interés mostrando su utilidad a medida que algunos alumnos lo van usando.

En cuanto a la coevaluación lo primero que hay que decir es que no debe entenderse como ”poner nota al trabajo del compañero”, pues no sirve de nada. Pero si lo que se pide a alumnos es que evalúen expongan qué les parece bien del trabajo de un compañero y en qué aspectos creen que debería mejorar –especialmente si se les han dado criterios de valoración, el efecto suele ser positivo. Quizás no tanto como lo sería la retroalimentación del profesor, pero “a veces lo mejores enemigo de lo bueno” y lo bueno es poder llegar a muchos alumnos, no a unos pocos.

La evaluación no sólo dice al profesor en qué falla el alumno sino también le hace preguntarse qué podría hacer que ayude a prevenir tales dificultades, especialmente cuando son muchos los alumnos en que se manifiestan. En mi aso personal, lo que más me ha hecho tratar de mejorar mi enseñanza hay sido justamente preguntarme por qué los alumnos presentaban reiteradamente distintas dificultades en su aprendizaje

La calificación puede contemplarse como un ejercicio de poder por parte del profesor. A veces los profesores rechazan que pueda haber materias no calificables o con baja influencia en la calificación pro dibujan un escenario de bajo control sobre el alumno. ¿Empoderar al alumno a través de fortalecer su capacidad de autoevaluación y autorregulación para aprender de sus errores y de sus aciertos, podría debilitar el control del profesor y la objetividad de la evaluación?

Yo creo que estamos un poco obsesionados con la objetividad de la evaluación. Ciertamente el profesor puede utilizar la evaluación como una herramienta de poder, pero si eso es lo que transmite a los alumnos, estos se preocuparán por la nota más que por el aprendizaje. La función sancionadora de la evaluación está siempre en la conciencia del alumno y, en un momento, el profesor tendrá que ejercerla. Pero lo importante es conseguir que los alumnos estén más pendientes del aprendizaje que de la nota, y esto se consigue en la medida en que se aprovechan las evaluaciones “sancionadoras” para dar retroalimentación cualitativa sobre las causas de los errores y cómo superarlos.

Las personas que han desarrollado más sus funciones ejecutivas, su capacidad para planificar y regular su actividad en función de un objetivo de aprendizaje, mejoran su capacidad de aprendizaje ¿Por qué es importante en ese proceso de autorregulación que los alumnos hagan suyos los objetivos o finalidades de lo que se va a aprender, anticipar las estrategias aplicables para aprenderlo y los criterios de evaluación para saber si se está aprendiendo o se ha aprendido bien? ¿Qué puede hacer el profesor para facilitarlo?

La autorregulación es un proceso “motivado”. Si no se sabe lo que hay que aprender haciendo una tarea o si se sabe pero no se valora, el tipo de procesos que se pondrán en marcha estarán encaminados a “cumplir con lo que se pide” y quitarse de encima el trabajo. Por eso es especialmente importante que los profesores hagan explícito qué se persigue que aprendan y para qué puede servir aprenderlo, utilizando para ello cuantos recursos estén a su alcance. Y por eso mismo, es importante que se evalúen no las tareas y trabajos de los alumnos –hacerlos es una estrategia de aprendizaje-, sino lo que han aprendido haciéndolos, para lo que es especialmente importante que tengan que transferir lo aprendido a situaciones nuevas o que tengan que justificar por qué hacen algo como lo hacen. Y también que la transferencia sea a tareas que pueda permitir percibir que el aprendizaje tiene utilidad.

En muchas ocasiones la evaluación se detiene en señalar los errores con el propósito de evitarlos, en la idea de que el buen aprendizaje no comete errores ¿Cuál es la función del error en el aprendizaje, es algo negativo que debe ocultarse o tiene una función útil?

Creo que es evidente que el error es connatural al proceso de aprendizaje y que por tanto hay que hacer que los alumnos pierdan el miedo al mismo al tiempo que se les enseña a preguntarse “¿por qué me he equivocado?” y a buscar cómo evitar los errores en el futuro. El problema es que a menudo creamos en las clases –no solo los profesores sino los propios alumnos- un contexto de comparación entre mejores y peores donde importa el resultado y donde el error es negativo. Es algo que está en la cultura y es difícil evitarlo, pero no imposible.

¿Podría considerarse una anomalía de nuestro sistema educativo que la evaluación de la educación obligatoria, o nivel básico de la enseñanza que se debe alcanzar para poder ejercer con madurez la condición de ciudadanos, deje fuera a más de un 20 por ciento de nuestros alumnos?

Es una anomalía en el sentido de que no se ha conseguido el objetivo buscado. El problema es determinar a qué factores del funcionamiento del sistema educativo se debe que ese objetivo no se consiga. La forma de evaluación probablemente contribuya a ello, pero no hay que olvidar que se evalúa en función de lo que se busca, de cómo se enseña, de cómo se sabe evaluar y de cómo se puede evaluar en función del número de alumnos y de las condiciones de trabajo que impone el contexto.

¿Podría ayudar a mejorar la tasa de repetición en España, más de dos veces superior a la media de la OCDE, endurecer la evaluación? ¿Puede contribuir a que nuestros alumnos repetidores se esfuercen más y mejoren sus resultados en el curso que repiten?

Conectando con lo que acabo de señalar en la pregunta anterior, el endurecimiento de la evaluación no motiva a aprender. A aquellos que les interesa aprobar porque ya están motivados para conseguir una meta, les motiva a trabajar para conseguirla, pero no para aprender en el sentido profundo del término. Y a los que experimentan dificultades lo que suele hacer es que abandonen. Lo que hay que hacer es mejorar el tipo tareas de evaluación –que informen del origen de las dificultades-, el uso de las mismas –facilitar retroalimentación que ayude a progresar- y situarlas en un contexto que de sentido y muestre la utilidad del aprendizaje. Todo ello facilitaría la experiencia de progreso que es un factor motivador fundamental porque genera expectativas de autoeficacia

¿Qué propondrías para mejorar los procesos de evaluación e impulsar una evaluación para el aprendizaje?

Primero modificar las evaluaciones externas dado que condicionan el modo de enseñanza y evaluación del profesorado especialmente cuando estas se acercan, como ocurre al llegar a la universidad. ¿Para qué cambiar si el tipo de evaluación que sirve de base para “sancionar” el trabajo del profesor no es una evaluación centrada en el alumno sino una evaluación clasificadora con unos criterios predeterminados?

Segundo, proporcionar modelos y material que faciliten no la evaluación “del” aprendizaje, sino la evaluación “para” el aprendizaje a través de una formación “practica”. A veces no se evalúa de un modo determinado porque no se sabe, pero otras veces es por el costo que supone diseñar tareas de evaluación acordes con los modelos deseables, porque es preciso contar con material “prefabricado” del que poder echar mano si se necesita

Incentivar al profesorado para que ponga el esfuerzo que requiere todo cambio. Incluso sabiendo cómo hacer las cosas y contando con materiales, todo cambio supone un costo personal, una ruptura de la rutina que ya se domina. Por eso –en una ocasión un director me lo dijo explícitamente- si no hay incentivo, no hay cambio. Cómo incentivar, es un problema diferente, pero en eso no voy a entrar ahora.



Jesús Alonso Tapia

Jesus Alonso Tapia