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Visor

Entrevista a Ismael Sanz

Podemos afirmar que hay un interés creciente en la evaluación y de un modo especial en la evaluación de los sistemas educativos. El número de países que participan en las evaluaciones internacionales de educación de la OCDE o de la IEA aumentan en cada convocatoria, 73 han participado en la última edición de PISA y 63 en TIMSS. ¿A qué se debe ese interés? ¿Puede estar afectado por la necesidad de encontrar respuestas en la educación a las exigencias de los cambios en la sociedad, en la cultura o en la economía?

Sí, yo creo que el interés responde a una combinación entre autonomía y rendición de cuentas. Pienso que los países lo que están buscando es saber dónde se encuentra su sistema educativo, sobre todo con vistas a mejorar, a identificar aquellos aspectos en los que hay margen de mejora. A este respecto hay estudios (quizá el más conocido sea el de Hanushek) que han sido contrastados y reafirmados en análisis posteriores, que lo que muestran es que la relación entre capital humano y crecimiento económico, así como con el bienestar social (al fin y al cabo lo que buscamos es un mayor bienestar social) se produce no tanto por años de escolarización (no se trata de tener a los jóvenes sin más durante un mayor tiempo en las aulas) sino por lo que realmente aprenden durante esos años. Por tanto, tenemos que tratar de medir la calidad de los aprendizajes y la adquisición de competencias. Tenemos que ver cuáles son las competencias que se adquieren por parte de nuestros jóvenes en Matemáticas, Lectura y Ciencias, y también otro tipo de competencias de áreas que hasta ahora no se han analizado, pero que poco a poco se están empezando a estudiar. Por ejemplo, en PISA 2012 se evaluó la resolución de problemas, en PISA 2015 la resolución de problemas colaborativos (es decir, trabajo en equipo), en PISA 2018 se va a evaluar la competencia global, que incluye también, digamos, la empatía, la preocupación por los problemas de los demás compañeros, de la sociedad… Existen personas que se preguntan, y yo lo entiendo, ¿por qué solo se analizan Matemáticas, Lectura y Ciencias? Es un buen argumento, pero la conclusión de ese argumento, entiendo yo, no es “como no evaluamos todo, no evaluemos nada”. No, la conclusión debe ser “como no evaluamos todo, vamos a ir poco a poco incluyendo también esas otras áreas que hasta ahora no se han incluido en las evaluaciones”.

Entonces, Ismael, por lo que dices, no solamente se puede establecer una correlación entre niveles educativos y crecimiento económico, sino que también hay un impacto de la educación en el bienestar, en la salud de los ciudadanos. ¿Es esto así?

Sí, evidentemente existe dicha correlación. Hay estudios (por ejemplo uno muy reciente del Banco Mundial de enero de 2018) en los que en ciertos ámbitos sí se encuentra una relación causal, mientras que en otros aspectos lo que se han hallado son correlaciones. Por tanto, no sabemos con certeza si solo el mayor nivel educativo conduce a una mayor esperanza y calidad de vida, o si existen otras variables explicando estos aspectos al mismo tiempo. En ese sentido, desde luego, lo que sí sabemos (a pesar de que no hay un consenso en la literatura empírica para determinar si se trata de causalidad o simplemente de correlación, ya que causalidad implica más que correlación) es que existe relación entre el nivel educativo y la esperanza de vida. En la OCDE, aquellas personas que tienen estudios superiores tienen una esperanza de vida 8 años mayor que aquellos que tienen estudios de educación secundaria postobligatoria (siendo 8 años una diferencia importante). Pero, de nuevo, no sabemos si existe causalidad en este tema.

También existe correlación, y eso lo demuestra el estudio de PIAAC de la OCDE, entre nivel educativo y satisfacción vital. Es cierto que esta información tiene la limitación de que su objeto son fundamentalmente percepciones, ya que los datos sobre satisfacción con la vida se obtienen a través de cuestionarios y encuestas a los individuos, por lo que se trata de su propia percepción. En todo caso, lo que sí se aprecia claramente es que un mayor nivel educativo está relacionado con una mayor satisfacción con la vida. Asimismo, el nivel educativo tiene una correlación importante con la participación en procesos electorales: el porcentaje de participación electoral es mayor cuanto mayor es el nivel educativo. La participación en asociaciones, organizaciones no gubernamentales, o participación, digamos, en vida asociativa y en organizaciones de la sociedad civil también es mayor a medida que se incrementa el nivel educativo. Y desde luego es clara la relación de causalidad (tratándose en este caso de causalidad y no sólo correlación) entre el nivel educativo y la productividad, así como respecto a la inserción laboral. Cabe destacar, en relación con esta última, que no solo existe una mayor probabilidad de encontrar empleo en el corto y medio plazo al aumentarse el nivel educativo sino que, de hecho, las diferencias se van ampliando según pasa el tiempo. Algunas personas pueden pensar que un mayor nivel educativo, cuando se es joven, no conduce a más posibilidades de encontrar empleo, y no es verdad: generalmente también cuando se es joven, cuanto mayor es el nivel educativo mayor probabilidad hay de encontrar empleo y menor de estar en paro. Pero no solo eso, sino que esa diferencia se va ampliando según avanza la carrera profesional, así como la probabilidad de tener un mejor salario (lo cual estaría indicando que se está accediendo a mejores empleos también).

Te referías hace un momento a la evolución que están experimentando los modelos de evaluación internacionales de la educación en relación con el estudio y tratamiento de las competencias. Es verdad que, a veces, podemos tener la sensación de que “no se valora lo que se evalúa y que no se evalúa lo que se valora”, y, por lo tanto, que dejamos fuera de la evaluación aspectos que pueden ser importantes desde el punto de vista del desarrollo personal e incluso desde el del crecimiento económico. En ocasiones tenemos esa imagen de las evaluaciones internacionales como una imagen fija en la que, la presencia de las competencias relacionadas con lo cognitivo, limita el ámbito de la evaluación. Pero decías que hay un cambio, que sí que se van produciendo ampliaciones en las mismas.

Efectivamente. Me gusta mucho una frase (que repito porque me parece muy acertada) de Andreas Schleicher de la OCDE cuando dice que “se trata de evaluar lo que sabes, y lo que sabes hacer con lo que sabes”, es decir, estos dos ámbitos de conocimientos y competencias. Yo creo que PISA a este respecto es una prueba equilibrada entre conocimientos y competencias, no se va a ninguno de los extremos, y tiene en cuenta que para tener competencias tienes que tener, probablemente, también conocimientos (porque si no estás construyendo en el vacío). Hay personas que parece que saben pero que, al escarbar un poco, se aprecia que no tienen un conocimiento sólido, robusto, detrás de dicha apariencia. Pero, efectivamente, los conocimientos por sí solos también son pobres, es importante complementarlos con competencias: que los alumnos sepan identificar situaciones en las que pueden aplicar lo que han estudiado, que sepan trasladar ese mundo teórico (por ejemplo en el caso de las Matemáticas) a casos reales y que sepan aplicar esos conocimientos que han aprendido para resolver problemas de la vida real, de la vida cotidiana. También las competencias en ese sentido son muy útiles como elemento motivador, porque el alumno ve claramente para qué sirve lo que ha estudiado, ya que no siempre lo tiene claro y al final eso lo convierte en un elemento que desincentiva.

Por tanto, son importantes las dos, conocimientos y competencias, competencias y conocimientos. Y, efectivamente, respecto a esa crítica (que tiene razón) de que no estamos evaluando todo, querría comentar que estamos empezando a evaluar aspectos como la resolución de problemas colaborativos (en el que, por cierto, la Comunidad de Madrid obtuvo los mejores resultados de España con 519 puntos, significativamente por encima de la OCDE y la UE según los datos del informe internacional de la OCDE que se dio a conocer en 2017) o las competencias globales (en 2018). Para 2021, la OCDE tiene previsto incluir precisamente las categorías de pensamiento crítico y creatividad (junto con Matemáticas, Lectura y Ciencias). De hecho, la comunidad de Madrid ha participado, junto a otros países, en el proyecto piloto del año 2016 y 2017 que ha conducido a dicha decisión por parte de la OCDE, siendo muchos los centros educativos de secundaria que han participado con la Consejería de Educación en este programa. Estamos también comenzando a evaluar cuestiones como la perseverancia, que es quizá una de las habilidades no cognitivas más importantes, y ese tipo de habilidades no cognitivas (la perseverancia, la resiliencia, la capacidad de posponer recompensas, la motivación, la concentración) resultan tan importantes como las cognitivas. Las dos son importantes, nunca hay que, entiendo yo, irse a los extremos: las cognitivas son importantes, si uno no tiene conocimientos va a tener problemas importantes; pero las no cognitivas también merecen su tiempo y su lugar.

La perseverancia, por ejemplo, se ha empezado a medir con las pruebas de PISA. En PISA hay una primera parte y una segunda parte, y las preguntas no son más difíciles en ninguna de ellas porque hay 7 modelos distintos de pruebas de PISA, donde el porcentaje de alumnos que hace cada uno de esos modelos en cada comunidad autónoma y en cada país es el mismo (además de estar obtenidas del mismo set de ítems, solo que se encuentran ordenadas de forma distinta), por lo tanto es un experimento muy útil para analizar la perseverancia. Lo que se observa es que la tasa de acierto de los alumnos decae a medida que va pasando el tiempo: en la primera parte la tasa de acierto es más elevada que en la segunda, lo cual es efecto del cansancio. Lógicamente, sobre todo teniendo en cuenta que se trata de una prueba que no tiene efectos académicos, el cansancio hace mella y hace decaer la tasa de acierto en todos los países. Lo que ocurre es que esa tasa de acierto decae más en algunos países que en otros. Por ejemplo, España comienza en los 10 primeros ítems de PISA con unos de los mejores resultados (de hecho prácticamente se encuentra al nivel de Corea en las primeras preguntas) pero nuestra tasa de acierto decae más que en otros países, de tal forma que en el promedio entre la primera y la segunda parte de PISA tenemos un resultado muy similar al de la OCDE, cuando empezamos por encima. Esto es muestra de que quizá en España falta trabajar en ese ámbito de la perseverancia, y por lo tanto se están haciendo progresos cada vez mayores a la hora de evaluar este otro tipo de competencias, competencias como las transversales (pensamiento crítico, cognición analítica, resolución de problemas y trabajo en equipo) y las de habilidades no cognitivas (como la perseverancia, concentración o motivación).

Cambiando un poco de tema, es cierto que en las épocas de crisis la atención sobre los recursos y cómo optimizarlos para mejorar los resultados se acentúan. Las evaluaciones internacionales nos dan también orientaciones sobre cuál es la importancia y el papel de los recursos. ¿Son importantes los recursos para garantizar la mejora de los sistemas educativos? ¿En caso afirmativo, hasta qué punto lo son?

Sería absurdo decir que con más recursos no se abren nuevas posibilidades ya que resulta evidente. Pero sí es verdad que los recursos quizá no sean tan claves como muchas veces se da por hecho en el debate educativo: tienen su incidencia, pero desde luego no tienen un impacto tan elevado como el que se espera. Hay otro tipo de medidas educativas sin consecuencias económicas (como la rendición de cuentas, la autonomía de los centros educativos o el trabajo y capacidad de los directores de los colegios e institutos de la Comunidad de Madrid para motivar al profesorado en determinados proyectos) que tienen una incidencia muy superior a la de los recursos educativos. Prueba de ello es que los resultados de España y de muchas de sus comunidades autónomas (entre ellas desde luego la Comunidad de Madrid) se han mantenido entre 2012 y 2015, mientras que los del resto de la OCDE decaían, y eso ha hecho que España, por primera vez, haya alcanzado el promedio de la OCDE desde que comenzó PISA en el año 2000. Más concretamente, la Comunidad de Madrid, si fuera un país, sería el 5º mejor en lectura, el 8º mejor en Ciencias y 15º en Matemáticas, lo cual es un resultado excelente. Se trata de una muestra de que un uso inteligente de los recursos también puede ser clave a ese respecto, y esos datos están confirmados con la evolución de TIMSS y de PIRLS: tanto España como la Comunidad de Madrid hemos mejorado entre 2011 y 2015 en TIMSS y entre 2011 y 2016 en PIRLS. La Comunidad de Madrid supera a la OCDE y a la UE en ambas evaluaciones, lo cual es una muestra de que un uso inteligente de los recursos a veces puede ser tan importante como el nivel de éstos.

La OCDE siempre pone un ejemplo a ese respecto: es mejor tener un buen profesor con 30 alumnos (que, evidentemente, debe estar “cuidado” y tener unas buenas condiciones laborales) que dos profesores con 15 alumnos cada uno de ellos que no sean de tanta calidad. Ese buen docente va a conseguir que sus alumnos adquieran muchas más competencias que los otros dos. Hay un consenso bastante evidente en torno a esta cuestión mostrado, por ejemplo, por autores como Thomas Kane o Jonah Rockoff, que señalan que una desviación típica en la calidad del profesorado incide en un 12% de la desviación estándar de los resultados de los alumnos; es decir, un buen profesor puede hacer que un buen alumno aprenda lo correspondiente a un trimestre más que un profesor en la mediana.

Termino diciendo, en este sentido, que dos de los mejores investigadores que hay ahora mismo en Economía de la Educación, Raj Chetty y Roland Fryer tienen estudios que muestran que la motivación es clave. Por ejemplo, Fryer ha realizado un análisis científico de cuál es el efecto de hacerle llegar a los alumnos, a través de un SMS, los efectos de que finalicen sus estudios (con datos de inserción laboral, de salario, de renta por nivel educativo), mostrando un impacto significativo en los alumnos porque la asistencia a clase es mayor en el grupo de tratamiento que recibe dichos SMS que en el grupo de control que no lo hace, además de haber, por ejemplo, menos problemas de disciplina. Puede decirse, por tanto, que existen medidas que no son costosas pero que indudablemente tienen un efecto importante.

Una de las críticas más comunes a las evaluaciones externas es la elaboración de rankings que establecen comparaciones entre los resultados de quienes participan en ellas, sobre todo cuando no tienen en cuenta la información de variables de contexto. ¿Es un resultado inevitable de las mismas? ¿Es posible tener en cuenta el contexto en la explicación de los resultados?

He de decir que, en ese sentido, los resultados de las pruebas que ha ido desarrollando la Comunidad de Madrid desde el curso 2016 no se han hecho públicos ni se han realizado rankings. Con dichos resultados se realiza un informe muy extenso (más de 30 páginas) para cada centro y para cada nivel educativo (es decir uno para los resultados de 3º de Primaria, otro para los de 6º de Primaria y otro para los de 4º de la E.S.O) en el que se tienen en cuenta los diferentes resultados por características sociodemográficas, de forma que los centros pueden ver qué colectivos se encuentran mejor en términos relativos a su propia Dirección de Área Territorial o a la Comunidad de Madrid y qué colectivos tienen más margen de mejora.

Una de las informaciones que presentamos y que es importante a este respecto, es cuál es el resultado que obtiene el centro con respecto a lo que cabría esperar de acuerdo al nivel socioeconómico de las familias de sus alumnos. De esta forma, lo que estamos observando no es tanto el resultado en términos brutos del centro sino la diferencia entre el resultado que obtiene y lo que cabría esperar que obtuviera tomando en consideración la situación socioeconómica de sus alumnos. Lo que permite esto son dos tipos de comparaciones: por un lado, comparar a un centro con otros de similares entornos socioeconómicos (que se trata de una comparación más justa pero que en todo caso no se hace pública, sino que es de uso interno para el profesorado y el equipo directivo); y, por otro, comparar centros que tienen resultados similares a los propios y ver de qué entornos socioeconómicos provienen los alumnos de dichos centros. En todo caso, cabe recordar que se trata de una información que se proporciona al centro para uso exclusivo del mismo porque, al fin y al cabo, lo que se busca con las evaluaciones es mejorar, proporcionales un feedback a los centros que les sea útil para su plan de mejora.

Estos indicadores en las evaluaciones externas de las variables de contexto, ¿qué aportan?

Si no tuviéramos esa información de las variables de contexto, no sabríamos cuál es la relación entre el nivel socioeconómico de los alumnos y los resultados de los centros, y, por tanto no podríamos calcular cuál es el valor añadido del centro con respecto a lo que cabría esperar por el nivel socioeconómico de las familias de ese centro. También te permite saber, dentro de tu centro, cuáles son los resultados de los alumnos que provienen de cada tipo de familias y ver en qué ámbitos relativos se está mejor: es posible que los alumnos de un centro que provienen de un entorno desfavorecido estén más cerca o sobresalgan con respecto a alumnos con las mismas características del resto de la Comunidad de Madrid, mientras que los alumnos más favorecidos pueden tener mejores resultados en el centro con respecto a los desfavorecidos pero peores, pudiera ser, con respecto a los de los alumnos favorecidos de la media de la Comunidad de Madrid, lo que estaría indicando que, en términos relativos, los alumnos desfavorecidos de tu centro están mejor que los favorecidos (o al revés).

Además de este conocimiento acerca de cuál es el ISEC de los alumnos, ¿podrían los centros encontrar también información sobre el tipo de relaciones, el tipo de organización o sobre otras variables que pueden también influir en los resultados? Es decir, ¿puede haber una información que facilite la toma de decisiones de los centros para perseguir la mejora?

Sí, les proporcionamos información, por ejemplo, sobre el grado de satisfacción de los alumnos y las familias. Ahí lo que vemos es que hay un grado de satisfacción a partir del cual mejoras adicionales no conducen siempre a mejores resultados. Evidentemente, cuanto mayor es la satisfacción, mejores son los resultados, pero hay un momento en que dicha relación deja de existir. Ocurre un poco como con el gasto público: cuando gastas poco, efectivamente, incrementos en el mismo conducen a mejores resultados, pero hay un umbral a partir del cual mejoras adicionales en el gasto público no siempre conducen a mejores resultados. Parece que la disciplina sí tiene una relación importante con los resultados, de hecho en el informe de la OCDE a ese respecto así se aprecia (y nosotros hemos llegado a las mismas conclusiones con los datos de la Comunidad de Madrid), en el sentido de que un clima propicio para el estudio mejora los resultados (particularmente los de los alumnos rezagados). Observamos también que no hay una receta única para obtener buenos resultados, porque les preguntamos a los alumnos en qué medida sus profesores utilizan metodologías innovadoras o más tradicionales y no hay una relación clara, es decir, parece que existen varias recetas válidas para obtener buenos resultados. Hay centros educativos que utilizan metodologías innovadoras y que obtienen muy buenos resultados, pero también hay centros que utilizan metodologías más clásicas y que también obtienen buenos resultados.

Hay un estudio relativamente reciente de profesores de la Universidad de Murcia que correlaciona los resultados de PISA con los resultados de TALIS y que pone un poco de relieve cuáles podrían ser las metodologías que tienen un resultado más exitoso. De modo que parece que sí podemos encontrar información valiosa no sólo sobre los resultados, sino también sobre qué pasa en los procesos educativos, en el modo de disponer la práctica docente para que esos resultados sean mejores, ¿o hay que ver este tema con reservas?

En ese estudio (de Daniel Salinas e Ildefonso Méndez) se llega a la conclusión de que las metodologías que ponen en el centro al alumno, en las que se emplean deberes que duran varios días y en las que los alumnos tienen que exponer sus trabajos, por ejemplo, conducen a mejores resultados. Pero también llega a la conclusión de que puede haber varias metodologías que conduzcan a que el alumno adquiera competencias. En ese sentido es importante (y dicho estudio llega a esa conclusión) que los docentes desarrollen la metodología en la que ellos crean. Es por ello que en la Comunidad de Madrid creemos realmente en la autonomía de los centros, porque es cuando un centro educativo, un equipo directivo y los propios profesionales de la educación, los docentes, desarrollan sus propios proyectos (los que ellos han pensado y en los que ellos creen) cuando ese tipo de metodologías tienen efecto en el medio-largo plazo, ya que la motivación es mayor al tratarse de “tu” proyecto. Al no ser nada impuesto, el grado de implicación de los docentes es mucho más elevado, y ese grado de implicación a veces es incluso más importante que el propio proyecto en sí: es decir, es más importante que el docente desarrolle su propio proyecto porque solo ese grado de implicación y motivación que deriva de tener la posibilidad de desarrollar un programa propio va a hacer que los alumnos aprendan más que a través de otro proyecto que, aun pudiendo ser mejor, no es en el que cree el docente. También hay un estudio muy interesante de Jan Bietenbeck con datos de TIMSS que lo que muestra es que las metodologías tradicionales son buenas para los tipos de tareas repetitivas y memorísticas, mientras que las metodologías innovadoras logran mejores resultados para aquel tipo de preguntas que exigen un mayor grado de creatividad y de identificación de situaciones a las que aplicar los propios conocimientos. Este excelente estudio, lo que muestra, por tanto, es que hay lugar para todo tipo de metodologías.

Una de las cuestiones que sorprende en informes internacionales, como TALIS, es comprobar cuál es la situación de los profesores españoles y los de otros países en relación con las prácticas de evaluación, autoevaluación y coevaluación ¿Qué impacto puede tener el hecho de que los profesores españoles nos autoevaluemos menos que nuestros colegas de otros países en la competencia del profesor? ¿Cómo podría estimularse en desarrollo de estas prácticas?

Yo creo que se trata de una oportunidad positiva para los docentes: la oportunidad de compartir sus buenas prácticas. Ahora mismo sabemos que los docentes madrileños están realizando un excelente trabajo (y lo sabemos porque numerosas pruebas internacionales de diferentes organismos, evaluando etapas educativas distintas y utilizando metodologías distintas, porque PISA es más competencial y TIMSS y PIRLS son más curriculares), pero muchas veces no damos a conocer ese excelente trabajo, y es una pena, por tanto lo veo como una oportunidad. Aquí considero oportuno destacar que un 69% de los docentes de la OCDE han entrado, en ocasiones, en clase de otros compañeros (o a la inversa) para poder observarla con la idea de hacer comentarios para la mejora o aprender de sus prácticas docentes para incorporarlas a las suyas. Muchas veces (de hecho, en la mayoría de los casos) no hace falta ir a Finlandia, Países Bajos o Corea para ver prácticas docentes distintas: en ocasiones basta con ir a la clase del compañero de al lado o del centro educativo de la misma calle. Creo que observar una clase de otros compañeros puede ser una práctica muy interesante porque los cambios funcionan mejor cuando son de docente a docente. Yo he podido observar que un docente está mucho más predispuesto a aceptar los comentarios de alguien que también es docente que de alguien externo, digamos, al centro o a la clase. Un profesor cuando llega al aula tiene un trabajo enorme de gestión de la misma, por ello prefiere (y es lógico que esto sea así) que el comentario provenga de otro docente que también está bregando día a día en el aula. Es ahí cuando el boca a boca funciona, cuando los docentes se cuentan sus experiencias entre sí, y eso también es una evaluación. Para eso la observación y el compartir las buenas prácticas son medidas que pueden proporcionar muchísimas mejoras en el aprendizaje de los alumnos.

Parece que incluso existe cierto dinamismo en la creación de redes y en el contacto que se establece entre los centros para conocer qué tipos de prácticas realizan. En la Comunidad de Madrid, además, esto tiene una vitalidad clara. ¿Se realizando también alguna tarea de incentivación de esta creación de redes, de este conocimiento mutuo entre centros?

Sí, tenemos un proyecto que se llama “Mentor actúa” que se encuentra en su tercer año (hay una noticia al respecto muy interesante en El Mundo, hablando del caso del IES Julio Verne de Leganés) en el que los centros participantes (en principio está pensado para dos pero hay casos de un número mayor de participantes) se visitan uno al otro, hacen claustros de forma conjunta, observan cómo el otro centro aprovecha los espacios y qué prácticas están llevando a cabo, comparten experiencias sobre todo tipo de aspectos (incluso burocráticos) e incluye la posibilidad de que, si los docentes voluntariamente lo deciden, puedan entrar en clases de otros compañeros. Se trata de un programa en el que han participado más de 600 docentes en cada uno de los últimos 3 años, por lo que ha tenido una acogida muy positiva.

Antes te referías a los buenos resultados en PISA y cómo han mejorado además respecto de ediciones anteriores en el conjunto de las comunidades autónomas y, singularmente, en la Comunidad de Madrid. Pero sí que llama la atención que junto con estos resultados, que son buenos, tengamos una tasa de repetición que es sensiblemente distinta de la media de la OCDE (más del doble de la misma). ¿Cómo podemos interpretar estos dos resultados en paralelo? ¿Cómo es posible que nuestros alumnos repitan más y, sin embargo, sus resultados en las pruebas PISA no sean peores que los de alumnos de otros países de nuestro entorno?

Los alumnos no repetidores de la Comunidad de Madrid tienen muy buenos resultados y mejores que los de los alumnos no repetidores de la OCDE. Los alumnos repetidores de la Comunidad de Madrid tienen mejores resultados que los alumnos repetidores de la OCDE, lo que ocurre es que tenemos un mayor porcentaje de alumnos repetidores. Aun así, en promedio, tenemos un resultado muy por encima de la OCDE. Una de las cuestiones que muestran todas las evaluaciones internacionales (la del estudio de competencias lingüísticas que hizo en 2011 la Unión Europea, TIMSS y PIRLS de 2011, TIMSS y PISA de 2015, PIRLS de 2016) es que hay un porcentaje (en PISA está en torno al 25%, en TIMSS y PIRLS en torno al 50%) de los repetidores que superan las mencionadas pruebas. Es decir, que hay entre 1 de cada 4 y 2 de cada 4 alumnos repetidores que aprueban a nivel internacional. Podríamos, con algunas cautelas y mucha prudencia, decir que algunos de los alumnos repetidores en España y también en la Comunidad de Madrid igual, a nivel internacional, no hubieran repetido.

¿A qué apuntan las evaluaciones internacionales sobre cuáles podrían ser políticas de mejora de los sistemas educativos? ¿Qué podemos, además, aprender de países más próximos (porque tenemos idealizados a países como Corea o Finlandia pero hay resultados de otros como, por ejemplo, Países Bajos, Polonia o Portugal, que muestran que ha experimentado una evolución muy positiva)? ¿Qué están haciendo los países para mejorar sus sistemas educativos y qué de eso que están haciendo podríamos decir que tiene una orientación en las evaluaciones internacionales?

Parte de la información que nos ha proporcionado PISA es la que comentábamos antes, que un buen profesor con 30 alumnos logra un mejor aprendizaje por parte de éstos que dos profesores no tan buenos con 15 alumnos cada uno de ellos. Otro dato relevante es que la autonomía de los centros combinada con la rendición de cuentas a través de evaluaciones externas estandarizadas es el sistema que proporciona un mejor resultado. También ese espíritu colaborativo entre los docentes y la capacidad de liderazgo de los directores en el sentido de implicar a los centros en un proyecto (y a veces no es tan importante qué proyecto como el hecho de aglutinar y motivar a los docentes alrededor del mismo) pueden, en muchas ocasiones, conducir a mejores resultados.

En cuanto a los países asiáticos, hay que decir que quizá haya aspectos que no queramos importar, como puede ser esa disciplina llevada al máximo o al extremo, ya que, por ejemplo, en el Volumen 3 de PISA, de satisfacción y wellbeing o bienestar de los alumnos, Japón y Corea en particular aparecen en último lugar. No siempre buenos resultados van asociados a un menor bienestar, por lo que tampoco tiene que servir de excusa, ya que hay países que son capaces de compatibilizar muy buenos resultados con unos niveles enormes de satisfacción de sus alumnos (como en los Países Bajos). Lo que sí puede ser importable de Asia son las enormes expectativas que hay sobre los alumnos. Las expectativas son, por una parte, una profecía que se cumple en sí misma: si las familias, los docentes y la Administración tienen unas expectativas bajas sobre algún tipo de alumnos, eso puede terminar redundando en un peor resultado de los mismos, justamente por dichas expectativas (es un factor y debe tenerse en cuenta que existen muchos más). Eso es una cuestión importante, no tenemos por qué determinar que algún tipo de alumnos puedan obtener un resultado limitado en ningún caso.

La Comunidad de Madrid está volcada en una mejora del sistema educativo y de sus resultados, y además con una apuesta también por el papel que las evaluaciones internacionales pueden tener en este proceso. ¿En qué evaluaciones está participando la Comunidad de Madrid y cuál es la perspectiva que tenemos para los próximos años en relación con esto?

La Comunidad de Madrid ha participado con muestra propia en TIMSS 2015 (siendo 6 las Comunidades Autónomas que lo han hecho), con muestra propia en PISA 2015 y con muestra ampliada en PIRLS. En relación con esta última, la Comunidad de Madrid ha participado con muestra propia y además a nivel internacional, es decir, se nos ha evaluado como si fuéramos un país (somos junto con Andalucía las únicas dos Comunidades Autónomas que hemos participado en el informe internacional de PIRLS). Además, hay que comentar otra cuestión, y es que teníamos tres muestras, hemos participado como si fuéramos tres áreas: una para los centros públicos bilingües, otra para los centros públicos no bilingües y otra para los centros concertados y privados. Es la primera vez que se hace esta desagregación y, por lo tanto, quiere decir que los resultados que tenemos para cada categoría son representativos estadísticamente de su propio subtipo. O sea, que no solo son resultados representativos para la Comunidad de Madrid sino que además esos resultados son significativos estadísticamente para el subconjunto de centros públicos bilingües, centros públicos no bilingües y centros concertados y privados. Esto es la primera vez que ocurre: en PISA Y TIMSS podemos saber los resultados de la Comunidad de Madrid, podemos tener una indicación de cuáles son los resultados por cada uno de los subtipos de centro, pero no son representativos estadísticamente cuando se pasa a un mayor nivel de desagregación.

En PISA 2018 la Comunidad de Madrid va a participar con cinco muestras (como si fuéramos 5 comunidades autónomas): centros públicos bilingües, centros públicos no bilingües, centros concertados bilingües, centros concertados no bilingües y centros privados. Participaremos también en el informe internacional de TIMSS 2019 de 4º de Primaria (ya lo hicimos en 2015 pero en el informe nacional, en TIMSS 2019 lo haremos como si fuéramos un país) con cinco muestras también. Finalizo diciendo que estamos también participando en TALIS Vídeo, programa en el que se está grabando de forma voluntaria a 85 docentes de Matemáticas de la Comunidad de Madrid de 2º de ESO impartiendo la lección de ecuaciones de segundo grado para posteriormente llevar a cabo un análisis, y, por supuesto, en el programa TALIS de por sí con una muestra ampliada, como la que tuvimos en 2013.

Te agradecemos que hayas accedido a conversar con nosotros sobre las evaluaciones externas y ayudarnos a aclarar algunas dudas sobre en la interpretación de las mismas.

Ismael Sanz Labrador