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Visor

Entrevista a Gerardo Echeita

Gerardo, te refieres a la inclusión educativa como un concepto poliédrico, que no puede entenderse simplemente desde una perspectiva técnica/pedagógica relacionada con el modo de educar a los alumnos “especiales”, a los que hemos llamado ACNEs, sino que exige una perspectiva más amplia, más social o política, ¿Cómo podríamos definir desde esta perspectiva la educación inclusiva?

Esa perspectiva más amplia tiene que ver con lo que podríamos llamar un proyecto social y político de convivencia, con el reconocimiento y el respeto por la diversidad humana en todas sus manifestaciones. Podríamos expresarlo en términos de la idea de si queremos vivir juntos y cómo queremos vivir juntos como sociedad. En esencia, el análisis que deberíamos desarrollar al hablar y trabajar para la educación inclusiva es si queremos que la educación escolar contribuya al desarrollo de un proyecto de modelo de sociedad donde la diversidad de formas de querer, de desarrollarse, de creencias de género, de orientación afectivo sexual, de capacidades, no sea un elemento de discriminación o desventaja sino un hecho dado llevar a cabo una convivencia pacífica positiva para todos.

La educación inclusiva es, por lo tanto, parte de la sociedad inclusiva, la escuela no puede entenderse sin su contexto, los procesos de equidad dentro de la escuela dependen de los procesos económicos, culturales o sociales que se dan fuera de la misma. Esta perspectiva ecológico sistémica, la llamada “ecología de la equidad, ¿en qué sentido nos afecta como ciudadanos y como educadores?


Hay que rescatar esta idea. Ahora estamos obligados a ponerle este adjetivo a la educación porque no lo es ahora ni lo ha sido en el pasado, como tampoco es ni ha sido en el pasado inclusiva nuestra sociedad. Tenemos experiencia de segregación y discriminación hacia las mujeres, hacia la diversidad racial, hacia la diversidad afectivo sexual, que en muchos países del mundo está perseguida como delito y castigada. Como nuestra sociedad no es inclusiva nuestra educación no es inclusiva, si queremos una sociedad con mayor equidad hoy tenemos que ponerle este adjetivo a la educación.


¿Esto requiere, desde tu punto de vista, un compromiso del educador con la sociedad?


Esta es una clave fundamental en este proceso. El elemento fundamental es volver sobre tus valores. Por qué hago esto o por qué dejo de hacerlo, por qué me comprometo poco o nada, depende de la fortaleza de tus principios y tus valores, si son fuertes y coherentes con la igualdad, la equidad, la justicia social, con el reconocimiento de la diversidad… cuando analices tu práctica, si no es coherente con esos valores, no te quedará otra que pararte y tratar de mejorarla. Si tus valores o principios son débiles, contrarios o no son prioritarios y crees, por ejemplo, que los hombres son superiores a las mujeres, te importará poco que las niñas no se esfuercen o solo hagan algunas carreras. Es importante el alfa y el omega de este proceso, lo que te mueve y lo que te lleva a querer avanzar.


El reto de las sociedades en las que la diversidad es creciente es cómo facilitar la construcción de la cohesión social y el respeto a las diferencias, es cómo construir sociedades inclusivas. ¿Es posible conocer y respetar la diversidad y la diferencia en la distancia o los espacios son importantes para garantizar la inclusión?


Creo que los espacios son importantes para la inclusión y, en ese marco, también lo es crear oportunidades para compartir y para reconocer a los otros de forma externa. La psicología social señala que la vía privilegiada para combatir los prejuicios y actitudes discriminadoras es implicarse con otros en actividades y proyectos significativos. Estar juntos, compartir, reconocernos es un paso necesario. Los adultos que venimos de una escuela en la que no hemos compartido, por ejemplo, la educación con las chicas tendremos micromachismos generados por nuestra educación. Los humanos tenemos la capacidad de sobrepasar nuestras influencias previas, pero una sociedad inclusiva necesita que chicos y chiscas, blancos negros, más o menos capaces, nos conozcamos.

¿Qué aportaron a la educación inclusiva el informe Warnock (1978) y la Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad, celebrada en Salamanca (1994)?


Tenemos que hacer esfuerzo de construir un enfoque que tiene que ver con todas las personas, no solo con el ámbito del alumnado con necesidades educativas especiales. Es de justicia que estos sean los primeros, pero que sean los primeros no quiere decir que sean los únicos, ni que no tengamos mucho cuidado al pensar en la educación para que sea más inclusiva en evitar los criterios, los modelos, las formas de pensar que utilizamos cuando pensábamos en el alumnado con discapacidad. ¿Cuál es el aporte del informe Warnock? Introduce dos ideas muy importantes que han sido muy influyentes en el pasado. Una es el tema de las etiquetas, las etiquetas diagnósticas hasta ese momento, que hoy nos producen sonrojo, relacionadas con la discapacidad intelectual: subnormal, idiota, imbécil, subnormal profundo, deficiente profundo, etc tienen una carga que genera un estereotipo terrible y un estigma sobre las personas. Son generalizaciones que estereotipan a las personas desde una faceta que distorsiona toda su personalidad. El informe Warnock introduce el concepto de necesidades educativas especiales frente a las viejas etiquetas, lo importante es recordar que todos los niños tienen necesidades de ayudas. Algunas de esas ayudas son especiales o específicas o singulares de algunos niños, que no comparten con otros, y necesitan un sistema complementario de educación o alternativo. Un niño sordo tiene una necesidad de cariño, de estímulo, como cualquier otro niño, pero tiene una necesidad específica, necesita un sistema complementario o alternativo de comunicación porque no oye.


¿Cambia el modo de considerar las limitaciones de las personas con necesidades educativas especiales? Parece que la limitación deja de tener un carácter esencialista, de atribución que define a las personas.


En efecto, detrás de ese concepto de necesidades educativas lo que estoy reclamando es que, si tengo una necesidad, lo que necesito es una ayuda. Los niños y las niñas no se desarrollan como las plantitas de manera autónoma sino en un proceso de construcción donde las influencias externas y las ayudas son relevantes, cuanto mejor sean las ayudas y la influencia educativa mejor será el desarrollo de los niños. Esta idea de un proceso de construcción empieza a ser un denominador común de toda la investigación psicopedagógica que está abriendo una puerta a una visión mucho más optimista y positiva, transformadora de las posibilidades educativas frente a una visión determinista. Cuando se habla de unos alumnos definidos por una limitación como si esta fuera lo más determinante, lo determinante es la interacción entre las acciones educativas y esas características. Si la acción educativa es positiva, enriquecida, coherente, consistente y mantenida en el tiempo la posibilidad de desarrollo de los niños son inmensas. De hecho la mayoría de la gente tendrá esa percepción, 40 años atrás en relación con los alumnos con Síndrome de Down se les decía a las familias qué desgracia, no podrá aprender a hablar, ni desarrollarse, necesitará ayuda permanente. Pensábamos que esa determinación genética era la clave de su desarrollo futuro, con el paso del tiempo hemos visto que no es verdad, que la acción educativa enriquecedora, sobre la base de una determinada situación de partida en términos de desarrollo genético, puede generar desarrollo enorme, y vemos a personas con síndrome de Down que tienen una vida plena, que son actores de TV, que trabajan y tienen familia, que tienen vida autónoma muy normalizada. Eso es un aporte importante del informe Warnock.


Te has referido a una segunda aportación


El otro aporte es señalar que al mirar a la escuela no estaban solo niños, alumnos con discapacidades de distinto tipo, también había otro grupo de alumnos que experimentaban dificultades a la hora de interactuar con la escuela. A ese informe se le atribuye la idea de ir ampliando la visión hacia todos los alumnos. Hay muchos más niños con necesidades educativas especiales, aunque no estén vinculadas a una cierta discapacidad, son muchos más niños que el porcentaje entre el 1% y 3 % de niños con discapacidad. Empieza ahí a generarse una manera distinta de pensar que rompe con las etiquetas y con la visión determinista, que empieza a pensar en una visión más amplia del alumnado más vulnerable y coloca la pelota en el papel de la educación. Se empieza a limar ese modelo del pasado que se ha llamado “rehabilitador médico”, en el que lo único relevante en términos educativos era rehabilitar a estos niños, hacerles más capaces en su audición, movilidad, comprensión, pero no hacerles partícipes de las áreas educativas.

Sin embargo, en ese proceso que describes ¿la categoría de necesidades educativas especiales puede mantener un cierto etiquetado de los alumnos?, quizás más sutil.


Esa categoría suaviza el efecto, digamos duro, de esas categorías más negativas de “subnormal” o “anormal” pero no quita el análisis de fondo, vuelve a ser una categoría que vuelve a generar el mismo mecanismo, que necesitas profesionales que determinen quién tiene y quién no necesidades educativas especiales y que asocia las necesidades especiales con la discapacidad. Estamos hablando de un concepto amplio y de que nos preocupan todos los niños, no solo los niños con necesidades especiales, también necesita apoyos específicos un chaval que llega de otro país, los de altas capacidades o el que tiene una enfermedad rara. Ese es un tema a repensar hacia el futuro y nos conecta con esta tarea relevante, si se sigue pensando que hay dos categorías de niños, normales y raros, necesitas dos categorías de profesores, y el tamaño de los niños con necesidad de apoyos específicos puede variar, ya no es el 2% o el 4%, en algunos países llega al 15%. Tenemos que romper ese esquema y aceptar que a la escuela van todos, desde ahí hay que reconstruir nuestro sistema educativo.

¿La Conferencia de Salamanca da algún paso más?

La Conferencia de Salamanca da el paso de señalar en sus primeros artículos que estamos hablando de todos los niños, la educación tiene que ser para todos, con capacidades y sin ellas. A mí lo que me preocupa es que detrás de hablar de educación inclusiva se nos cuelen los viejos esquemas de la educación especial. Volviendo a la Declaración de Salamanca, hace una apuesta clarísima por la inclusión: la escuela inclusiva es la que genera una sociedad inclusiva, ese es su mensaje fundamental. La sociedad tiene que posicionarse y decidir qué escuela queremos, la sociedad española no tiene claro cuál es el proyecto social de convivencia que quiere tener y por eso hay escuelas para pobres y para ricos, escuelas concertadas y privadas, en otros países esto no ha ocurrido, por ejemplo Canadá, que se ha posicionado y ha dicho somos sociedad inclusiva y queremos escuela inclusiva.
La Declaración de Salamanca sigue siendo uno de los documentos de referencia más citados en esta temática, dice a los estados parte, si quieren avanzar en este proyecto social tienen que reformar su sistema educativo “de cabo a rabo” y lo que hace el plan de acción que acompaña a la Declaración de Salamanca es revisar punto por punto los elementos nucleares de un sistema educativo, desde la financiación, la formación permanente, el currículo, la organización escolar, los tipos de centro, etc. Ese el mensaje, hay que seguir dando la batalla para que esa transformación profunda de las escuela permita que en ellas estén todos los niños, todos tengan una respuesta educativa de calidad acorde con sus necesidades específicas.


Deberíamos aceptar algunos límites en la escolarización de alumnos con discapacidad o todos podrían escolarizarse ¿Debe limitarse esa inclusión a etapas educativas iniciales? ¿Cómo se puede favorecer ese proceso de transformación orientado a la integración de las dos redes?


Desde las organizaciones internacionales y las Naciones Unidas se ha dicho que ese es el camino. Desde la Declaración de Salamanca. se ha reafirmado en conferencias, congresos, hasta la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Lo han vuelto a decir en la declaración de Jomtien, que revisa la llamada educación para todos, y se ha incorporado a los objetivos 20 30 de Naciones Unidas, que la educación tiene que ser inclusiva, para todos y con todos, en un mismo espacio educativo. ¿Es posible?, yo creo que sí. Hay ejemplos de algunos países, como Canadá. La pregunta es qué necesitamos para transformar y qué voluntad tenemos de transformar este sistema educativo. Este compromiso ha sido firmado y ratificado por mi gobierno. Todos los alumnos con discapacidad tienen derecho a una educación inclusiva a lo largo de toda su vida, y tienen derecho a una educación inclusiva de calidad.
Nos enfrentamos con un importante y dificilísimo dilema moral, técnico profesional, político, que tiene que ver con la velocidad de transformación, que es lenta, y con enormes resistencias. Y yo sé que la transformación o es profunda o no servirá, y yo tengo un mandato que es ejecutivo desde hoy. Cuando leo los mandatos de la Convención de las Personas con Discapacidad no veo la letra pequeña que diga “esto lo puede usted aplicar dentro de veinte años”. Es muy fuerte lo que el gobierno y la comunidad internacional han firmado, porque nuestra obligación es proyectar hacia el futuro la sociedad que queremos y lo que tengo que pedir es que se ponga en marcha un proceso fuerte, dialogado con los que lo van a vivir y sufrir, para que esa transformación sea posible. Estamos hablando de los objetivos del desarrollo 20-30. Póngame un plazo de 15 o 20 años, pero póngamelo de verdad para que mañana empiece un plan de transformación seria y profunda. El dilema lo vive cada uno en distintos planos, el administrador sabe que no puede desestabilizar un sistema de la noche a la mañana, aunque quisiera, sabemos lo que cuesta formar y cambiar las mentalidades y las prácticas del profesorado, los expertos dicen que los procesos de cambio con cierta profundidad requieren un mínimo 5 o 6 años sostenidos, y con unas buenas condiciones de ayuda, con apoyos, etc. El administrador tiene la presión y también la mamá y el papá que tienen a un niño con autismo en una centro de Primaria o Secundaria donde el chaval es un mueble y lo tienen en una esquina o está siendo objeto de maltrato por alguno de sus compañeros y está solo en los patios, recreos, comedor y cuando sale del cole.


Déjame que te pregunte sobre esto que enfrenta a los padres con un dilema complicado. Padres que tienen hijos con discapacidad no es infrecuente que encuentren entornos más protectores para sus hijos en esa red específica de la educación especial, sobre todo cuando en los centros normalizados ni la organización, ni la preparación de los profesores, permite que sus hijos se sientan efectivamente incluidos. ¿Qué se pierde un niño que se escolariza en un centro de educación especial, donde puede tener una más fácil y cómoda aceptación, respecto de lo que debería recibir en un centro ordinario con esa organización adecuada, con esos profesionales preparados y concienciados para la inclusión.


Ese dilema lo están viviendo ahora muchas familias y es, además, muy fuerte y muy intensa. Porque, insisto, son familias preparadas y saben sus derechos y están viviendo todos los días casos con mayor o menos acritud. Estamos avanzando, yo conozco ejemplos de familias que han luchado por seguir en sus contextos ordinarios tratando de pelear con todos sus medios para que se cambie esta realidad. Sus argumentos son morales, son los derechos de mi hijo, “él tiene derecho a esto y es mi obligación pelear para que esto sea posible”. Porque la sociedad en la que van a estar después necesita preparar a los niños con discapacidad y a sus compañeros. Hay una cita preciosa que yo tengo recogida en alguno de mis libros de unos padres que hablan de su hija con altas necesidades de apoyo que viene a decir: “aún con todo el apoyo que podamos dar a mi hija, mi hija va a necesitar siempre la ayuda de terceras personas para su desempeño vital más básico y esas personas son sus amigos, sus compañeros futuros, sus vecinos y esos son los que tienen que formarse, no mi hija. Tal vez un centro de educación especial pueda dar a mi hija más competencia, pero a los que tienen que formar es a estos que luego la harán más o menos participe y la cuidarán”.
Conozco familias que dicen “peleo y sufro en el cotidiano devenir de cada día de clase”, y conozco familias que han dicho “no puedo más, vivo con mucha tensión esta realidad, veo el sufrimiento objetivo de mi chaval a corto plazo y no puedo más y lo que hago es quitarme la presión”. Asimilar que en el centro educativo especial van a tener mejor respuesta educativa es algo que deberíamos estudiarlo y tener datos objetivos al respecto, hay buenos profesionales en los dos contextos. Pero que no me vendan la moto de que automáticamente ir ahí es mejor respuesta educativa. La preocupación de los sistemas educativos es que cuanto más se alargue este tiempo mejor, hasta los 16, hasta los 18, hasta los 21, van a estar ahí, para hacer qué, ¿pasar a un centro especial de empleo, mejor dicho a un centro ocupacional, a una residencia ocupacional, a un centro especial y a un cementerio especial? Si esa es la trayectoria que algunos quieren para sus hijos están en su derecho, aunque los expertos en este tema les dirían: los derechos son de los chavales, no de las familias, y por lo tanto una familia que estuviera tomando esa decisión sensu estricto como lo interpretan los juristas, estarían contraviniendo el derecho superior de sus hijos a tener una educación que debería ser una educación inclusiva.


¿Qué se pierden los alumnos que se escolarizan en centros de educación especial y que se pierden los demás alumnos?


Se pierden la importancia de las interacciones ricas para el desarrollo personal de todo tipo, las que proceden de los adultos y las que proceden de los iguales y de los propios contextos. Ese desarrollo no es un crecimiento orgánico, es un proceso que se nutre de las influencias de todos y que tiran hacia arriba del desarrollo. Vigostky nos dice que esas influencias son los mejores instructores para los niños.
Déjame que te cuente una anécdota de un amigo. Un papá lleva a su niño a un cumpleaños al que también asiste un compañero con autismo. En un momento determinado, 12 o 14 chavales con bulla, mucho movimiento, ruido, etc., al niño, a Juanito, la situación le descoloca, le da una rabieta o una crisis de ansiedad, empieza a golpear el suelo, los papás, me dice, se quedaron asustados, ¿qué hacemos? ¿cómo intervenimos? En un segundo los compañeros se acercaron a él, lo calmaron y el cumpleaños siguió feliz y contento, ¿quiénes lo habían ayudado? sus compañeros. Ellos habían aprendido en su clase que la realidad de este chaval era esa. Gracias al trabajo educativo de sus maestros y maestras aprendieron que la forma de tratar a Juanito cuando le pasaban esas crisis era hablarle despacio, bajar el ruido, sosegarle, las pautas coherentes de este desarrollo típico, y ellos las supieron aplicar perfectamente. En un contexto ordinario qué se pierden los alumnos que no tienen compañeros con estas características, las interacciones estructurantes que son una oportunidad para su desarrollo. ¿Qué se pierden los compañeros si no está Juanito en clase? El derecho a conocer que existe Juanito y que tiene necesidades, se pierden el aprender a ayudar, a apoyar, que es una de las competencias emocionales que tanto despreciamos en la escuela y que tan relevantes son, cuidar al otro, preocuparse por el otro. ¿Dónde aprendemos eso si no les damos oportunidades de distinto tipo y condición? Esos chavales están llenando su inteligencia emocional a raudales porque están compartiendo con Juanito su realidad. No están haciendo caridad, están compartiendo, ambos se aportan cosas, eso se reduce cuando los contextos son más homogéneos, cosa que ocurre más en los espacios o centros específicos.

Uno de los dilemas recurrentes de la educación inclusiva es cómo equilibrar la respuesta entre una atención inclusiva a todos los alumnos y la atención a las necesidades de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. Cuando imaginamos un contexto escolar en el que los alumnos con necesidades educativas especiales se integran en centros ordinarios ¿no estaríamos proponiendo una situación ideal pero inasumible desde el punto de vista de los recursos necesarios para su atención? ¿No perjudicaría esta inclusión al resto del alumnado? ¿Es posible la inclusión y el rendimiento escolar de alta calidad de cada estudiante? ¿Es posible aunar excelencia y equidad en los sistemas educativos? ¿No es el precio de la inclusión renunciar a la excelencia?


Es una buena pregunta. Se puede hacer un análisis del trasfondo de esa pregunta, ¿los derechos de algunos son más importantes y prioritarios que los de otros? ¿Se pueden dirimir los derechos en función de las mayorías y las minorías? Necesitaríamos recurrir a especialistas en filosofía del derecho y filosofía moral.
Para mí los derechos de todos los niños son iguales. La cuestión es cómo construir una escuela donde podamos atender con equidad los derechos de todos, habrá que equilibrar buscando respuestas equitativamente justas, que no favorezcan solo a unos en detrimento de otros. ¿Es esto posible?, la respuesta es sí, y encontramos numerosos ejemplos. La pregunta es ¿cómo transformamos el sistema para llegar ahí? ¿Qué procesos y qué recursos necesitamos?


A veces la clave no está simplemente en el incremento de los recursos, sino en cómo se organizan estos. Por ejemplo en Educación Secundaria cada profesor entra 45 minutos en su clase, pero cuando alguien dice por qué no hacemos un programa de diversificación o por qué no juntamos las materias integrando lo fundamental, el resultado es que tengo a dos profesores dentro de un aula en una materia integrada, lo que multiplica la capacidad de cuidar al grupo, de atender a las dificultades específicas, sin invertir más dinero, cambiando la configuración de la organización docente dentro de la Educación Secundaria.


Tendríamos que preguntarnos cuánto cuestan nuestras ambiciones, cuánto cuesta nuestro proyecto social, a qué queremos dar relevancia en una sociedad. Los presupuestos son un reflejo de nuestros compromisos con nuestro modelo social. Yo creo que es deseable y es posible, pero requiere un proceso de transformación profunda. Reformulando la pregunta deberíamos preguntarnos ¿tenemos ganas, capacidad, voluntad política, convicciones para transformar nuestro sistema educativo? Cuando empiezan las dudas se lentifica el proceso o se hace muy superficial y en consecuencia vuelve aparecer el sufrimiento y el desajuste entre lo que esperamos y lo que tenemos.


¿Te refieres a ese cambio hacia la educación inclusiva como un proceso de transformación?


La prueba de la inclusión es pasar el algodón sobre la capacidad sistémica del sistema educativo y de los centros y las aulas de introducir cambios, mejoras y transformaciones, ¿qué son pocas?, su algodón sale lleno de exclusión. Si su algodón sale limpio es que se han introducido muchos cambios, en los tiempos, en la forma de enseñar, si no sale limpio es que en su clase mantiene el viejo esquema de todos los niños leyendo el mismo capítulo de Platero y yo.


Este proceso de transformación educativa al que te refieres ahora tendría que ser sistémico y coherente, no se puede hacer solo sobre una parte, sino que afecta a la metodología, a la evaluación, a la formación del profesorado y al currículo, puede parecernos inabarcable por lo complejo, por este carácter sistémico. ¿Qué peso tiene en las condiciones de posibilidad de estos procesos de transformación educativa que haya un diseño desde arriba o desde abajo? ¿Cómo articular las dos cosas? ¿Cómo afectan el diseño del proceso al compromiso desde los centros? ¿tiene algún papel la Administración o sencillamente deberíamos esperar a que en los centros se geste esa iniciativa para ir avanzando en el proceso.


En primer lugar quiero destacar que la comprensión de esta temática es un ámbito fundamental, cómo generar, movilizar y sostener procesos de transformación profunda, este es el conocimiento que necesitamos. En el ámbito de la investigación educativa hay estudios y análisis sobre cuáles son las condiciones y los factores o la línea de cambio más coherente. No es el momento de la improvisación, no despreciemos sistemáticamente la investigación educativa, ese conocimiento está ahí y hay expertos en ese tema. Hasta donde entiendo, creo que la estrategia es que hay que ayudar a que los centros tomen la iniciativa y hagan ese cambio, tienen que apropiarse de ese cambio. Todas las estrategias de arriba abajo que se perciben como mandato parece que tienen un efecto muy limitado en el tiempo, las más exitosas son las que contribuyen a crear las condiciones para que esa transformación sea el propio centro quien la realice. Esto es de abajo a arriba porque la escuela es el centro de esta reforma, soy yo en mi aula, es la comisión de dirección pedagógica, es la dirección y el consejo escolar. Yo tengo que asumir mi compromiso, pero necesito condiciones facilitadoras del trabajo que tengo que realizar para que, con un proyecto claro y concreto (3, 5 o 10 años), lo pueda desarrollar. La Administración tiene un papel importante señalando la meta, “quiero que usted se transforme en un horizonte de equidad y calidad”, facilitando las condiciones con un compromiso, con la firma un contrato programa de acción, y después de un tiempo pidiendo que se rindan cuentas. Una gran revolución para una administración que tiende a actuar, por nuestra estructura funcionarial, con café para todos y normas más rígidas de las necesitamos en un mundo tan dinámico como el que tenemos.


Tenemos otra investigación procedente de las comunidades de aprendizaje con el respaldo de mucha investigación, con proyectos europeos que señalan la riqueza y el avance que se produce en el aprendizaje cuando en la escuela aumenta los recursos para dentro del aula gestionar un aula compleja, con 25 alumnos de su padre y de su madre, de una procedencia y de otra, con y sin necesidades especiales. Las dos manos de un profesor, cuanto menos, son insuficientes, y es clave multiplicar esas manos por dos o por cuatro…, ojalá que sean funcionarios de todo tipo y condición, mientras llegan, pueden ser voluntarios, estudiantes que tienen que aprender, pueden ser familiares, todos ellos permiten la creación de grupos interactivos. La preocupación de muchos directores es que están ilegalmente, si se caen por la escalera o les da un ataque al corazón, pues están asustados con toda la razón de quien está cubriendo esta contingencia. La Administración no ha contemplado esa situación o la de cuando sales fuera o la de tener aprovechar los recursos y oportunidad para el aprendizaje que están en el entorno, combinando lo de dentro y lo de fuera. Todo ello encaja mal con la rigidez de los horarios de los centros, con la rigidez de los espacios para el aprendizaje o con las normas. Necesitamos flexibilidad, los centros necesitan mucha más autonomía pedagógica pero mucha más responsabilidad pedagógica, una rendición de cuentas de acuerdo con programas no impuestos, sino elaborados de acuerdo con unos criterios irrenunciables en el establecimiento de esos principios de calidad y equidad que no deben ir separados, con compromiso, de acuerdo con sus realidades y su contexto social. Con todo y con ello, el conocimiento disponible dice sí, pero no podemos, como dice el profesor Flecha, movernos por ocurrencias, busquemos las evidencias disponibles en este ámbito que es un ámbito nuclear para que seamos capaces como país y como sistema educativo de articular a medio y largo plazo, esta es otra dificultad, planes sostenidos de mejora profunda no solo en lo metodológico sino también en lo curricular.



Gerardo Echeita Sarrionandia