ENTREVISTA

Javier Abad Molina.
Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez

 Tenemos el placer de entrevistar, en esta ocasión, a dos grandes referentes  del maravilloso mundo de la educación infantil.

Estamos seguros que los profesionales de la educación en este ámbito recibirán con agrado las respuestas tan acertadas de estos dos expertos. A lo largo de la entrevista sabremos que proponen como principales necesidades y aprendizajes de esta etapa,su impacto, tipos de formación para la preparación del profesorado, que piensan sobre la innovación educativa en la etapa 0-6.....etc etc.

Javier Abad Molina es Doctor en Bellas Artes y artista visual y Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez es Doctora en Ciencias de la Educación y psicomotricista. Ambos son profesores acreditados de la Facultad de Ciencias de la Educación del Centro Universitario La Salle (adscrito a UAM) y coautores de los libros «El Juego Simbólico» (Graó, 2011) y “El Lugar del Símbolo: El imaginario infantil en las Instalaciones de Juego” (Graó, 2019). Han realizado colaboraciones en el diseño de propuestas artísticas, lúdicas y educativas para el Museo del Prado, Centro de Arte Reina Sofía, Centro de creación contemporánea Matadero y MediaLab Prado del Ayto. de Madrid, Centro de cultura contemporánea Condeduque, La Casa Encendida de Madrid, Centro de Arte contemporáneo La Panera de Lleida y Centro de Arte Botín de Santander, entre otras instituciones socioculturales.

 

Desde el año 2002 unen sus recorridos profesionales para concebir las Instalaciones de Juego. Gracias a esa idea originaria, han viajado por diferentes países como relatores y ponentes en congresos internacionales en España, Europa y países de Hispanoamérica como Chile, Colombia, Perú, Argentina, Ecuador, Uruguay, R. Dominicana, etc. Sus investigaciones y publicaciones están relacionadas con la configuración de espacios lúdicos para la infancia y la formación para el desarrollo de colectivos educativos y sociales en diferentes ámbitos. También son coautores de artículos en revistas de divulgación científica y educativa, así como proyectos y exposiciones pedagógicas en centros de arte e instituciones culturales sobre la creación simbólica y la resignificación de los lugares para el encuentro y la vida de relación a través del juego. Las palabras que mejor definen su práctica (y teoría) son: metáfora, posibilidad, símbolo, relato, cuidado, deseo, vínculo, alteridad, presencia y el derecho a ejercer la vida lúdica.

En Madrid han trabajado y compartido con comunidades artísticas y educativas, además de escuelas de Educación Infantil con niñas, niños y sus familias. Desde su experiencia como formadores y padres piensan que existen otras maneras de educar y, por tanto, de Ser y vivir. Así, jugar es, y será siempre, origen y destino de nuestro devenir relacional.

Preguntas

 

C.E:  Sabiendo la importancia que tiene la educación infantil y pensando en el desarrollo integral de los más pequeños, ¿cuáles serían las principales necesidades y aprendizajes en esta etapa?

 

 J.A. y A. R : Reconociendo en primer lugar la enorme importancia de las etapas educativas iniciales, las principales necesidades y, por tanto, los aprendizajes de las niñas y los niños de Educación Infantil se basan en la construcción de su identidad en la vida de relación. Es decir, la necesidad de sabernos y sentirnos pensados y queridos está íntimamente relacionada con el sentir y saber quiénes somos con otros. Y esta es una cuestión fundamental que nos acompañará durante nuestra existencia, también como adultos.

Por todo ello, el “relato educativo” que comienza en la escuela infantil debería dar respuesta a la pregunta fundamental de ¿quién soy yo con otro? Y no es un pensamiento ajeno a la infancia si se explica de manera comprensible y cercana pues los contextos escolares son, más que nunca, los principales ámbitos de diversidad y socialización. De esta manera, la conciencia de saber, querer y ser comienza desde las primeras páginas de nuestra historia escolar en la que no dejamos de escribir nuevos descubrimientos.

En resumen, las necesidades y aprendizajes de esta etapa se alejan de lo meramente asistencial para convertirse en un hecho educativo extraordinario que solo sucede en un tiempo precioso que no regresa más. Y que es el mejor principio posible de cada Ser en continuo tránsito y crecimiento que se revela a través de la cultura de la infancia.

 

C.E: Y ¿cuál sería su impacto en el desarrollo de los ámbitos cognitivo, motor, socioemocional, estético?

 

J.A. y A. R : Todas las estructuras fundantes de nuestro yo-nosotros (la alteridad) se basan en los vínculos y afectos de los que, progresivamente y a su debido tiempo, emanarán los conceptos y los aprendizajes de manera natural y no acelerada. Y ya sabemos que la infancia no puede desarrollarse en los ámbitos cognitivos, motóricos, socioemocionales y estéticos si no está en esa necesaria “calma afectiva y tensión cognitiva”, en palabras de Vicenç Arnaiz, que genera la seguridad y el placer de sentirse pensada y reconocida.

Estas cuestiones están atravesadas por una pedagogía de las relaciones que acoge e integra a todas las demás posibles desde una conversación intercultural que nos habla de la importancia del cuidado en la escuela infantil como ámbito de encuentro e interrelación. Y sabemos que en un comienzo estará más basado en las necesidades de higiene, alimentación, movimiento, juego y exploración, para abrirse paulatinamente a la creación simbólica y la representación. El cuidado mutuo será ese marco de relaciones del que brota el sentido de la atención integral a la infancia que no solo es cuidada, sino que también cuida y que no solo es transformada, sino que también transforma.

 

C.E : Como profesores universitarios del Grado de Educación Infantil ¿qué aspectos se podrían mejorar en estos estudios superiores para su adaptación al futuro?

J.A. y A. R : La adaptación al futuro de los planes de estudio para la formación inicial del profesorado es un asunto complejo, pero también apasionante. Y, sobre todo, urgente. Se hace necesaria una mayor conexión entre la práctica y la teoría, además de aumentar las horas de inmersión en las aulas de Educación Infantil para desarrollar las competencias profesionales en la propia realidad y diversidad de las escuelas. Es fundamental también conocer diferentes contextos socioeducativos y maneras de interpretar la educación para identificar y tomar así conciencia y coherencia con una filosofía educativa propia.

Además, pensamos que la formación inicial del Grado universitario debería tener un enfoque menos fragmentado en asignaturas y didácticas específicas, además de una mayor conexión o significatividad con las diferentes áreas del curriculum de Educación Infantil desde la transversalidad. Y algo muy importante, debe plantear situaciones de aprendizaje más holísticas e integradas teniendo como eje y esencia las verdaderas necesidades de la infancia para la configuración curricular y quizás no tanto en el reparto de materias o el interés de cuotas departamentales en las universidades, por ejemplo.

En este sentido, quizás los estudios de magisterio han estado tradicionalmente orientados hacia una formación que prepara para “el hacer”, más que para una reflexión sobre ese hacer. Es decir, acción y reflexión deben retroalimentarse una a la otra.  Por lo tanto, los retos del enfoque de un plan de estudios para la formación de un docente en Educación Infantil y por extensión de la escuela misma, deben considerar al niño y la niña como seres capaces desde el mismo nacimiento, y, por tanto, el acompañamiento a la infancia es una acción de presente y no supeditada a un proyecto futuro. Y destacando una idea que nos resulta fundamental: no es el docente el que solo enseña o da, sino también el que aprende y recibe en mutua interrelación e interdependencia.

 

C.E: Una vez conocidos los retos, ¿cómo pueden superarlos para asegurar el éxito educativo de sus alumnos y alumnas?

J.A. y A. R : Aunque el “éxito” y la “superación” quizás sean palabras que puedan condicionar los procesos educativos a estas edades, desde nuestro punto de vista, la excelencia reside en dos aspectos básicos: la confianza en la infancia y la formación docente de los adultos referentes que acompañan los procesos de vida como transmisores de valores y cultura.

En este sentido, se dice habitualmente que el niño y la niña deben ser “protagonistas” de su propio aprendizaje y es cierto. Pero esta idea es aún más sutil cuando creemos que la verdadera protagonista es la relación mediada con los adultos y entre los iguales. Así, la comprensión de las necesidades de apego de la infancia y la importancia de la comunidad educativa como agente vincular y afectivo resultan primordiales pues no es posible realizar la profesión de educador/a o maestro/a sin reconocer la importancia de la vida de relación y su acompañamiento respetuoso desde la atención temprana y el cuidado del bienestar físico, cognitivo, emocional y social (más allá de la “estimulación” o la mera detección) que debe realizarse en cooperación y empatía con las familias.

Este último asunto es otro reto importante, pues las escuelas infantiles han dejado de ser espacios de aprendizaje para convertirse en lugares de relación y socialización. Así, las madres y padres deben tener conciencia y sentimiento de pertenecer a un proyecto compartido en un ambiente relacional que es único y singular en cada centro educativo.

 

C.E: ¿Cuál es el perfil ideal de un docente de educación infantil y qué tipo de formación específica se requiere para desempeñar este papel de manera efectiva?

J.A. y A. R : El perfil ideal y vocacional de un docente en esta etapa es un asunto que ha cobrado protagonismo por la reciente publicación (y retirada) del borrador del Proyecto de Orden en el que se establecen los requisitos para la verificación de los planes de estudios conducentes a la obtención de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestra/o en Educación Infantil. Hace ya tiempo que se está solicitando una revisión de estos planes de estudios para dar respuesta a las actuales necesidades de la infancia y de toda la comunidad educativa (familias, maestros, maestras y sociedad en su conjunto) que acompaña durante los primeros 6 años de vida.

Sería previsible entonces decir que para la configuración de un perfil ideal es importante conocer en profundidad los fundamentos psicopedagógicos específicos de esta etapa para el desarrollo de aptitudes y competencias personales e interpersonales, por lo que consideramos que debería estar más basado en el espíritu lúdico y el sentido reflexivo, en la admiración de las capacidades de la infancia, en entender la incertidumbre y el error como aprendizaje necesario y continuo, en la contemplación y valoración de los procesos más que en los resultados o “productos”, en un talante y talento sensible para saber respetar los tiempos y ritmos de la infancia desde la no-intervención y la escucha activa, en la acogida de la diversidad de las familias y sus diferentes realidades, etc.

El listado sería más amplio, pero como resumen y desde una formación significativa, que los docentes no sean “ejecutores” de una programática sino pensadores y lectores, que hagan poesía de la educación en la cotidianeidad del aula y que tengan experiencias que enriquezcan su vida personal y profesional para expresar con alegría todas sus acciones. En definitiva, que aprendan enseñando desde lo que son y no solo desde lo que saben.

 

C.E: ¿Cuáles serían entonces las bases del bienestar docente en la Educación Infantil?

J.A. y A. R : El bienestar docente se basa en procesos de confianza y vinculación a través del sentido de pertenencia a una comunidad referente que, en nuestro caso, es la escuela infantil (infancia, equipo educativo y familias). Así, solamente en la confiabilidad se entiende el posible conflicto o disenso como la mejor oportunidad de crecimiento. Y esa confianza profesional es ya tácita cuando las familias entregan a sus hijas e hijos cada mañana por lo que el respeto y el cuidado mutuo deberían formar parte de la conversación diaria.   

No podemos obviar por ya conocido, que también ese bienestar se basa en cuestiones muy concretas como un mayor reconocimiento social de la maestra y el maestro, la inclusión de la pareja educativa o, en su defecto, la reducción de las ratios, la creación espacios de formación y encuentro entre profesionales y agentes sociales, la autonomía de los centros para tomar decisiones más ágiles y menos técnicas, etc. Y, en definitiva, la colaboración de una política educativa eficaz que no solo gestione bien los recursos, sino que también se considere perteneciente a un mismo proyecto común que es imaginar presentes posibles en beneficio de todas y todos. Sobre todo, para la infancia.

 

C.E: ¿Qué piensan de la innovación educativa en la etapa 0-6 años?

J.A. y A. R : Creemos, y es nuestra modesta opinión, que en nombre de la “innovación educativa” se puede caer en la repetición de lo que ya existe, pero con otra denominación diferente. Las buenas prácticas en la Educación Infantil ya están enunciadas, pero las siglas o el “naming” educativo intenta ofrecer una novedad que es ficticia. Existe, por tanto, un serio riesgo en esa inercia innovadora de las “pedagogías alternativas” que tienen su altavoz en modas efímeras, pero sin una necesaria reflexión sobre su sentido profundo.

En esta disyuntiva y como ejemplo, hay centros educativos que habilitan y reforman antiguos espacios en aras de la innovación educativa y después, sin darse cuenta y con la mejor intención, los revisten de instrumentalidad y con los estereotipos de siempre (fichas o fotocopias a rellenar y colorear). En esta atención al “tercer educador” (el espacio o el ambiente), se olvida a veces la promoción del primero y segundo que es la relación humana en la presencia y la permanencia. Se genera pues una comercialización de materiales y productos que no representan realmente el acto educativo que se define por las personas y sus biografías. Por ello, consideramos que habría que preguntarse por los intereses que subyacen en la necesidad de la innovación como marca diferenciadora o valor de novedad que nos ofrece el marketing educativo y que confunde a las familias.

 

C.E: ¿Entonces se plantean adecuadamente las Nuevas Tecnologías en Educación Infantil? ¿Y la enseñanza de la lengua extranjera? ¿Y la lectoescritura?

J.A. y A. R : Es cierto que la infancia pertenece a una sociedad en la que la tecnología está cada vez más presente en la realidad cotidiana y es complicado mantenerse al margen de su influencia. Quizás por este motivo, la escuela debería llevar a cabo dos acciones muy concretas: realizar una labor pedagógica con las familias para evitar la exposición continuada de las niñas y los niños a las pantallas (se utilizan a menudo como alternativa fácil al entretenimiento y como recompensa rápida a la demanda infantil) ya que el uso continuado por parte de los adultos disminuye las interacciones comunicativas con sus hijos, y, en segundo lugar, minimizar (o evitar) estos dispositivos en la propia escuela.

 No sabemos aún con certeza los efectos negativos que tiene la exposición a las pantallas en una etapa sensible de desarrollo neurológico como son los 6 primeros años de vida, aunque sí se constata que existen alternativas más seguras y apropiadas para favorecer sus necesidades físicas, emocionales y cognitivas. Por todo ello, nos atrevemos a expresar que todas las pantallas y virtualidades deberían estar totalmente excluidas de las escuelas infantiles 0-3 años en beneficio de la corporalidad y las realidades. Y en la etapa 3-6 años, con muchas reservas en lo relativo a la regulación de los contenidos que se ofrecen (muchos pueden ser inadecuados e incluso adictivos), ya que la dinámica de aprendizaje en las competencias digitales no debe entrar en conflicto con la naturaleza de la Educación Infantil que se basa en competencias relacionales desde la presencia.

 Respecto a la enseñanza de una segunda lengua, hay estudios que demuestran que para que este aprendizaje sea verdaderamente efectivo y significativo en el contexto de la escuela, no será suficiente si no cuenta con el apoyo de toda la sociedad. Por ejemplo, en los países nórdicos o en Portugal recurren a la interesante estrategia de no doblar los programas infantiles y de esa forma se produce una inmersión lingüística natural y no forzada (un enfoque diferente al que se ha planteado tradicionalmente en la escuela con la repetición durante años del nombre de los colores o los días de la semana). Pero, ante todo se debe intentar que el aprendizaje de un idioma, que no es el materno, suponga una envoltura cultural en el que las niñas y los niños aprendan a diferenciar e identificar sonidos, gestos y significados, siempre en diálogo con los iguales y el adulto referente.

 De la misma manera, y como ya hemos mencionado anteriormente, la lectoescritura debería integrarse en situaciones de aprendizaje basadas en el deseo y la necesidad de saber leer, escribir y, por tanto, mirar y escuchar. Si la infancia siente que es importante descifrar un código de palabras o sonidos para comprender su sentido, entonces se interesará por hacerlo como así enuncian las pedagogías basadas en el socioconstructivismo. En general, la escuela debería priorizar los diferentes lenguajes expresivos en la etapa de Educación Infantil porque es en ella donde adquieren todo su sentido como manera de aprender a decirse al otro y con los otros. Y ya sabemos que cada niña o niño tiene su propio ritmo y no deben o pueden aprender todos y todas a la vez o al mismo tiempo. Es decir, partiremos siempre desde su propia voluntad y elección.

 

C.E:  Hablemos del juego, hay planteamientos educativos que defienden el juego libre como método efectivo de aprendizaje en la educación formal, ¿qué hay de cierto en esta afirmación?

J.A. y A. R : El término juego se hace cada vez más presente en los planteamientos educativos como seña de identidad que ofrece maneras divertidas de aprender desde la “gamificación” como alternativa a la enseñanza tradicional. Por esta razón, y como forma de aclarar y delimitar el concepto, a la palabra “juego” se le ha tenido que añadir el apellido “libre”. Nosotros consideramos que el juego, si no es libre nunca es juego sino “actividad lúdica” que entretiene y divierte. Y no significa que las actividades no tengan un propósito válido para aquello que se plantean, pero no deberían denominarse entonces como juego.

La diferencia fundamental está en comprender que el juego libre parte del deseo y la necesidad de expresar todo aquello que está en el interior de cada niño o cada niña: sus emociones, inquietudes, afectos, temores, etc. Y ello requiere condiciones favorables de tiempos, espacios, objetos y acompañamiento de los adultos. Pero no de motivaciones externas o “provocaciones” desde el exterior pues no las necesitan y, además, no son respetuosas con la infancia. Jugar libremente es ya una finalidad en sí misma (jugar sin-fin) y es el mejor mediador posible para aprender a Ser con otros en la vida de relación. 

 

C.E: Entonces, ¿su manera de entender la educación infantil no es “aprender jugando” sino “jugar aprendiendo”?

J.A. y A. R : Efectivamente, no es solo un mero juego de palabas entre infinitivos y gerundios de las concepciones pedagógicas del juego y el aprendizaje. Existen varias interpretaciones del juego como ya hemos comentado, pero quizás una sola forma de nombrarlo en la Educación Infantil. Dependiendo de la palabra que va delante o detrás, su sentido pedagógico es muy diferente. Y si las criaturas “aprenden jugando”, entendemos el juego como medio o instrumento, no como fin en sí mismo. Pero si decimos, creemos y confiamos que las niñas y los niños “juegan aprendiendo”, entenderemos la acción lúdica como manifestación cultural propia e inherente a la infancia pues el juego es ya un aprendizaje y una metáfora de vida. Y si se existe alguna expectativa de aprendizaje con unos objetivos predeterminados por el adulto, ya no es libre y ya no será juego.

En resumen y para diferenciar ambos conceptos: “aprender jugando” es poner el juego al servicio del aprendizaje y es una expresión relacionada con la idea de utilizar la lúdica como metodología, recurso didáctico, herramienta o instrumento de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y “jugar aprendiendo” es reconocer su auténtico sentido como acción libre que integra de manera inherente el desarrollo de múltiples aprendizajes que no se corresponden con programaciones o contenidos, sino con relaciones y sentidos.

 

C.E: ¿Como autores de la propuesta de Instalaciones de Juego, ¿qué aporta al ámbito de la educación infantil?

J.A. y A. R : Las Instalaciones de Juego es una propuesta educativa concebida desde el encuentro entre la Pedagogía y el arte contemporáneo que ha tenido una gran acogida en las escuelas infantiles de España y diferentes países de Hispanoamérica. Como posible definición, se basa en la configuración de un contexto de relaciones que ofrece unos objetos específicos en un espacio transformable inspirado en la estética del arte contemporáneo y una fundamentación pedagógica que reconoce y da sentido al imaginario simbólico de la infancia expresado y acompañado a través del juego libre.

Es decir, se dispone un contexto de belleza concebido como “lugar de símbolo” para que la infancia pueda expresar, con confianza y seguridad, todo aquello que se moviliza a través del juego y forma parte de su mundo interior: deseos, afectos, emociones, dificultades, inquietudes o temores. Así, la exploración se realiza en un espacio de “realidad externa” como es el patio o el arenero. Pero la manifestación del imaginario infantil o “realidad interna” (la emoción de jugar el miedo o la expresión de los celos, por ejemplo, y otros pensamientos y sentimientos), se puede revelar en las Instalaciones de juego a través de la relación confiada con adultos referentes, el espacio, unos objetos definidos y elegidos para la propuesta (no vale cualquier objeto) y el grupo de iguales.

 

C.E: ¿Cómo se desarrolla esta propuesta en la Educación Infantil? 

 

J.A. y A. R : La propuesta de las Instalaciones de Juego se desarrolla mediante la configuración de contextos de simbolización o “escenarios de posibilidad” con un sistema de orden inicial y el ofrecimiento de objetos investidos de “valor lúdico” para el juego compartido. De esta manera, se favorece una dimensión relacional y simbólica que intenta ir más allá de la mera sensorialidad o la exploración creativa con diferentes materias. Es decir, se basa en la configuración de un encuadre intencionado y triadas de objetos que posibilitan las interacciones o experiencias de juego y relación. Así y a través de la lúdica se crea un espacio intersubjetivo y no “privado” en el que es posible compartir, pensar y expresar ideas con otros a través de unos objetos mediadores. Es importante que la configuración del lugar de juego sea sencilla sin que por ello pierda su interés y su intención estética original, pero lo que realmente se debe destacar y valorar es todo lo que en él acontece. 

 Así, la configuración del espacio también tiene un significado simbólico que atiende la historia de cada criatura: su memoria del pasado, su deseo en el presente, y su proyectividad en el futuro. Y todo ello se hace visible a través de las acciones simbólicas que las niñas y los niños realizan y el adulto reconoce y pone palabras a sus emociones.

Es importante señalar que las distintas sesiones con Instalaciones de juego se organizan periódicamente dentro del horario normal de las escuelas infantiles, ya sean semanales o quincenales, y con unas normas sencillas o rituales de comienzo y finalización.

 

C.E: ¿Cómo puede contribuir el espacio de la escuela al desarrollo de los niños y niñas de 0 a 6 años?

J.A. y A. R : La escuela como contexto educativo relacional en estas edades es fundamental para los niños, niñas y sus familias. Nos remitimos, en este sentido, a las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea relativas a la importancia de la educación y los cuidados de la primera infancia como vía para fortalecer la cohesión y la inclusión social, el desarrollo de las competencias lingüísticas o el aprendizaje socioemocional, relacionado con la empatía, la tolerancia o el reconocimiento de la diversidad y de la igualdad.

Creemos pues que el valor de la escuela es sobradamente conocido, aunque no lo suficientemente reconocido. Y es en este aspecto, en el reconocimiento social y político, donde se debe seguir avanzando para mejorar las condiciones de esta etapa educativa (hablamos pues de un espacio simbólico o metafórico, más que físico o arquitectónico).

 

C.E: ¿Qué diferencia existe pues entre la exploración y la simbolización? ¿Cómo se desarrolla esta propuesta en la Educación Infantil 0-3 años?

J.A. y A. R : Explorar es tener una experiencia basada en el descubrimiento y percepción de la realidad centrada en el “aquí” y el “ahora”, mientras que la creación simbólica y la expresión del imaginario es la capacidad para evocar lo vivido recreándolo, expresar las vivencias que nacen desde nuestro mundo interior y también imaginar lo que no existe.

La infancia explora el entorno que le rodea a medida que amplía su competencia de movimiento y tiene a su disposición un contexto (espacios, objetos, etc.) de condiciones favorables. Por ello, el desarrollo del pensamiento simbólico es un proceso más complejo que va más allá de la experiencia concreta y necesita del acompañamiento de referentes culturales y afectivos (el adulto y los iguales) para poder dar sentido y dotar de significado las propias ideas que se comparten y contrastan en la relación con los demás. Y la escuela infantil es el entorno ideal en el que la exploración y la simbolización deben ser procesos escuchados y desarrollados desde la iniciativa e interés de las niñas y los niños pues el programa debería ser siempre un guion abierto a escribir cada día.

 

C.E: Conociendo el alcance que tiene la Educación Infantil en el desarrollo del ser humano, déjenos una reflexión sobre esta etapa para toda la comunidad educativa madrileña.

J.A. y A. R : Aunque “suene” poético, la reflexión que proponemos es cambiar la metáfora educativa para cambiar el imaginario social de la Educación Infantil y otorgarle así su verdadero valor y sentido. Entonces, desde esa nueva metáfora que explica y nos explica, ya no consideramos que las niñas y niños sean como “esponjas” a rellenar, sino que son el agua que fluye y llena de vida. Y los docentes ya no somos “guías” o brújula que señala una única dirección, sino rosa de los vientos que propone todas las direcciones posibles.

Para finalizar, invitamos a conectar con la alegría de vivir el privilegio de la profesión docente en nuestra comunidad, también en la acogida de lo inesperado y esperanzado.

 

¡Muchas gracias por la invitación a participar en la revista DEBATES y un cordial saludo a todos los docentes!