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Visor

Una buena noticia, una escuela inclusiva

La comunidad escolar del Cardenal Spinola tienen muy claro que la inclusión en su centro solo será posible si todos creen que es posible, "la educación de este siglo o es inclusiva o no será" afirman de forma contundente.
Las normas, las palabras, las distintas acciones educativas sólo alcanzarán dimensión transformadora si tienen coherencia en el vivir de quien las propone o impone.


Cristobal Calero Gil
Director General del Colegio Cardenal Spinola

Cristina Burguillos Cruz
Coordinadora del departamento de Orientación Cardenal Spinola

1. Reorganizando algunos conceptos: Inteligencia, Aprendizaje, Educación e Inclusión. Nuevos paradigmas.

Nuestra historia como escuela nos hizo descubrir nuevos paradigmas que han cambiado por completo la forma de entender el sentido de una escuela como la nuestra en la sociedad actual.

El Colegio Cardenal Spínola de Madrid, a cargo de la Congregación de las Esclavas del Divino Corazón (y ahora desde la Fundación Spínola), ha heredado de sus Fundadores a lo largo de toda su historia una fuerte impronta centrada en la educación como elemento de transformación de la persona, y así, de transformación del mundo en un mundo más justo, más equitativo y, sobre todo, más amoroso. Nuestro modelo actual de atención a todos los alumnos no se puede explicar sin esta impronta, pues han sido las decisiones que, tanto la Congregación en su momento, y ahora la Fundación Spínola, han tomado a este respecto las que han permitido implementar un modo, no sólo de trabajar, sino de "vivir con" nuestra comunidad que permite que el otro, que todo "otro", sea visto y reconocido como legítimo y válido por igual ante el resto.

Para ello hemos debido recorrer distintos caminos de reflexión y descubrimiento que nos han transformado como personas -muy al estilo de nuestros Fundadores- y nos han permitido pensar otros mundos educativos dentro del propio.

La primera propuesta que hacemos tiene que ver precisamente con esta idea de transformación. En primer lugar, porque queremos que nuestros alumnos se conviertan en personas capaces de pensar otro mundo, capaces de crear otras realidades, en las que sean otros valores, hoy casi contraculturales, los que hagan de motor real de sus vidas. En segundo lugar, entendemos que avanzar en la idea de inclusión tiene mucho más que ver con procesos de transformación y cambio de paradigma que con aprender cosas nuevas. Vivir la inclusión supone un cambio en la forma de pensarlo todo, es un cambio de premisa, de piedra filosofal. En términos de Gerardo Echeita, es un cambio en la gramática escolar tradicional. Es por esto que, a modo de alerta, afirmamos sin miedo que sólo se puede abordar este comprometido asunto desde el deseo de transformación personal, de cambiar el paradigma que todo lo define, y, por tanto, de desaprender todo lo conocido hasta ahora.

Ambos hemos vivido un proceso de transformación personal similar. En el año 2000 éramos dos competentes orientadores, preocupados, como no podía ser de otra forma en nuestra escuela, por dar la mejor respuesta a todos los alumnos. Así, diagnosticábamos, detectábamos y designábamos grupos de alumnos según capacidades, déficits o trastornos, en la buena fe de creer que así conseguiríamos su inclusión final tanto en la escuela como en la sociedad. Queremos decir con esto que cualquier otro modelo diferente al nuestro no lo es en esencia: todos buscamos lo mejor para todos. Sin embargo, nuestras creencias, sistemas de pensamiento y abordaje de las situaciones ahora son muy diferentes.

Poco después, insatisfechos y hastiados de tanto trabajo improductivo (ambos compartíamos una importante desazón, pues sentíamos que nuestro ímprobo trabajo no tenía apenas impacto en las vidas de los alumnos), tuvimos la oportunidad de viajar y ver otras realidades (factor clave en nuestra historia): conocimos el Colegio Cardenal Spínola de Huelva y su experiencia ya entonces larga de inclusión educativa de la mano de Asunción Moya. Nos sentimos seducidos por la teoría, pero nuestra transformación real llegó cuando entramos en sus aulas. Entonces vimos la inclusión educativa en movimiento, como un compromiso esencial de la escuela. Esa visita nos transformó por dentro y, por primera vez, entendimos qué es la inclusión.

El paradigma de la inclusión

Cardenal SpinolaTodos hablamos de inclusión, pero no siempre hablamos de lo mismo cuando mencionamos el término. Incluir sería, sencillamente, no excluir. No parece tan complicado. No obstante, muy a menudo nos fijamos en la inclusión como una meta: "tenemos que lograr la inclusión", sin darnos cuenta de que eso nos está autorizando íntimamente a excluir en tanto en cuanto la meta no se haya alcanzado. Por eso creamos grupos (exclusiones) de apoyo, por niveles,por capacidades... que crean la paradoja aún mayor de desear la inclusión a base de exclusiones. De fondo, se mantiene la creencia de que la inclusión entonces no siempre es posible, que está muy bien como utopía, pero poco más.

Un par de años más adelante aprendimos de Rafael Nieto Rivera (Terapeuta Familiar y colaborador de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla) que a menudo "las mejores intenciones tienen las peores consecuencias". Aprendimos que, en todos los sistemas, las soluciones que se proponen para resolver un problema con demasiada frecuencia colaboran involuntariamente en su sostenimiento o enquistamiento. Nos dimos cuenta de que esa habría sido nuestra situación. Gracias a Rafael descubrimos un segundo nuevo paradigma, un paradigma de la educación. Conocimos el trabajo de Humberto Maturana sobre la biología del amar y del conocer y descubrimos que la educación también tiene una definición sencilla y abordable, pero tremendamente transformadora: "la educación es un proceso de transformación espontánea en la convivencia". Descubrimos que las personas, desde su nacimiento, se van transformando, de modo espontáneo, según cómo conviven con sus adultos más significativos. Las normas, las palabras, las distintas acciones educativas sólo alcanzan dimensión transformadora si tienen coherencia en el vivir de quien las propone o impone. Aprendimos, por ejemplo, que mandar silencio a gritos es enseñar a gritar (y no trabajar el valor del silencio como solemos creer). Aprendimos entonces, cómo no, que excluir para poder incluir, sin ningún prejuicio sobre las intenciones, sólo enseña a excluir y a basar nuestras relaciones en nuestras diferencias y déficits, en vez de en las posibilidades. Además de muchas otras cosas, aprendimos con Rafael que no habría verdadera inclusión donde no se viviera una cultura real, auténtica y vivida de inclusión.

Ahí no acabó nuestro viaje. Aún nos quedaban dos nuevos paradigmas por descubrir. En 2008, en plena reorganización interna desde la Congregación, en busca de mejores respuestas a nuestra forma de entender la educación, descubrimos el Colegio Montserrat y, como consecuencia, el nuevo paradigma de la inteligencia propuesto por Howard Gardner, que había conseguido transformar esa escuela por completo. A través de las aportaciones de Gardner sobre las Inteligencias Múltiples y las Mentes del Futuro, así como todo su trabajo en el Proyect Zero de Harvard, donde además descubrimos la Enseñanza para la Comprensión (D. Perkins) y las Destrezas de Pensamiento (R. Swartz), aprendimos que cuando hablamos de inteligencia no estamos hablando de números, rankings o comparativas, sino de potenciales. Comprendimos en efecto que la inteligencia es un potencial, no un resultado, y que todos tenemos diferentes oportunidades de aprendizaje y desarrollo cerebral e intelectual.

El último gran paradigma que hemos cambiado es el del aprendizaje. Lo hicimos en ese mismo camino de descubrimiento que nos marcó la titularidad de nuestro centro. Descubrimos las Comunidades de Aprendizaje y la teoría del Aprendizaje Dialógico que las sustenta. De nuevo encontramos una definición sencilla y transformadora (parecen de hecho propiedades esenciales de un buen paradigma): aprender es crear sentido sobre lo que queremos aprender. Sabemos, gracias a la biología, que si no hay emoción no hay aprendizaje. Sabemos también que sólo crear sentido vital y cultural sobre aquello que queremos aprender garantiza el aprendizaje. También aprendimos que la mejor forma de aprender es a través la interacción, que a mayor interacción mayor aprendizaje, y que, a mayor heterogeneidad de interacciones, mejor y más rico se hace este aprendizaje.

aprender es crear sentido sobre lo que queremos aprender. Sabemos, gracias a la biología, que si no hay emoción no hay aprendizaje.

Cardenal Spinola

En esta ruta de descubrimiento, hemos experimentado cómo cambiaban nuestras creencias sobre el aprendizaje. Aprender se parece más a jugar al baloncesto, tocar un instrumento o pintar un paisaje, se trata como dice David Perkins de "jugar al juego completo", es decir, de que toda la Comunidad Educativa tenga oportunidades de tener experiencias auténticas de aprendizaje, no por partes, no con un currículum fragmentario, sino abarcando alguna versión "junior" del juego que representa este aprendizaje, haciendo que el juego valga la pena ser jugado, porque resuelve un problema, propone una solución creativa o mejora algún aspecto valioso de la vida real; como decíamos más arriba, nos hace capaces de "pensar un mundo nuevo".

Tomar conciencia sobre lo que verdaderamente nos hace aprender, ha significado para nuestro centro comprendernos como una Comunidad de Aprendizaje, en la que todos aprendemos de todos, las familias, los alumnos y otras personas que se acercan al centro, aprenden juntos en el aula desde propuestas curriculares, educadores y alumnos somos aprendices permanentes y aprendemos también cuando compartimos y colaboramos con otras redes, centros o comunidades. La naturaleza dialógica del aprendizaje nos ayuda a reconocer la inteligencia natural de cualquier persona y equipo, así como apoyarnos en la validez de los argumentos, y no en los argumentos de poder.

Tomar conciencia sobre lo que verdaderamente nos hace aprender, ha significado para nuestro centro comprendernos como una Comunidad de Aprendizaje, en la que todos aprendemos de todos

Desde que nos manejamos con estos paradigmas sabemos cuatro cosas fundamentales:

Que incluir no debe tener nada que ver con excluir, son términos — paradójicamente — excluyentes. Es decir, no hay términos medios, o se excluye (por poco que sea o por bien intencionado) o se incluye. Que si excluimos enseñamos a excluir, educamos en excluir, y que se produce el proceso opuesto si lo que hacemos es vivir en inclusión.

Que nuestros alumnos son todos potencialmente inteligentes, pueden comprender y pensar de múltiples maneras diferentes, todos.

Que existe, en palabras de E. Morín, un bucle intelecto — afecto en el aprendizaje, basado en crear sentido sobre los aprendizajes; que si generamos muchas interacciones y muy heterogéneas entre todos los agentes de nuestra comunidad estamos garantizando lo mejor para todos los alumnos.

2. Diagnóstico vs abordaje

Muchos de estos descubrimientos nos han llevado a cuestionar las prácticas habituales de la escuela; lo que está en juego es vivir lo que decimos ser y aquellos valores que formulamos como pilares en nuestro modo de entender la educación.

En este sentido fuimos abandonando la perspectiva que se centra en el alumnado como el origen de las dificultades de aprendizaje e integrando un enfoque social-interactivo que mira las barreras que tiene la escuela y la comunidad para impedir la participación, el progreso y el aprendizaje de todos (Tony Booth y Mel Ainscow 2001).

En nuestro centro una tarea muy arraigada era la de ordenar, clasificar, etiquetar...a los alumnos en orden a poder comprender mejor sus dificultades y encontrar posibilidades para su aprendizaje. Esta visión desde el déficit, nos llevaba sin remedio a la profecía del autocumplimiento. Tutores, equipos docentes, orientadores, equipos, alumnos y familias dábamos respuestas que se focalizaban en lo que el alumno no tiene, en lo que le falta, en su "diagnóstico", contribuyendo así a aplicar descripciones estandarizadas y generando imágenes "cerradas" y previsibles sobre la posible evolución de los alumnos "Yo no sé de alumnos con TDHA, me han dicho que es normal que...". Desde esta orientación nuestro centro no encontraba salidas, necesitaba elevar los niveles de "expertizaje" que compensaran el déficit, buscar asesores externos y perdía toda la energía y los recursos que de por si tiene como Comunidad de Aprendizaje (Parrilla Latas A. 96)

La inclusión educativa siempre nos lleva a un dilema, el dilema de las diferencias (Dyson y Milward 2000), es un proceso sistémico sin fin, que nos hace poner en juego nuestros valores, nuestras creencias, así como la necesidad de tomar decisiones. La experiencia nos ha ido revelando que es necesario alinear las políticas con la cultura y las prácticas para avanzar hacia un horizonte más inclusivo.

De este modo, optamos por no diagnosticar a los alumnos, por invertir los tiempos de dedicación de orientadores y profesores hacia la persona del alumno en su totalidad, reflexionando sobre recursos que apoyan el aprendizaje. Apostamos por trabajar con lo que vernos, con lo que el alumno nos muestra de mismo, con lo que más le ayuda a aprender, desde sus puntos fuertes, desde las excepciones de los problemas, desde las relaciones que establece con el entorno e incluso nos comprometimos a construir su historia desde ahí. En concreto hablamos de que la documentación escrita que compartimos hoy en los equipos docentes sobre el alumno y sobre los grupos narra justamente estos aspectos.

Esta transformación ha generado cambios profundos en las creencias sobre los alumnos, la curiosidad, el acercamiento sin prejuicios y la confianza en nuestra propia capacidad como educadores para conocerlos y educarles junto con los demás alumnos. Elegir entre mirar el síntoma o mirar el alumno ha cambiado el lenguaje con el que construimos la realidad, imposible definir a ninguna persona con una sola palabra, ha elevado las expectativas que tenemos sobre nuestros alumnos, "derrotando" algunas profecías iniciales sobre ellos "este alumno no aprenderá a leer" "esté alumno no tendrá competencias comunicativas..." y claramente nos ha hecho recuperar nuestra competencia como educadores y nuestras posibilidades como centro para abordar situaciones problemáticas.

En definitiva, hemos dejado de preguntarnos qué le pasa a un alumno, para preguntarnos cómo abordar cada situación de un modo efectivamente amoroso y cuidadoso con todas las personas, tratando de que sea esta, la persona, la que esté en el centro de toda la reflexión.

3. Cultura de centro:

Así como sucede con la identidad de un centro, la cultura se forma a partir de múltiples influencias que se relacionan entre sí y que son complejas, podríamos decir que es lo primero que se percibe en un centro, aunque no sabes muy bien donde está, es más parecido al olor, al sabor o a las sensaciones. Lo que sí podemos decir es que quienes se acercan a nuestro centro, dicen notarlo.

La cultura se establece y se expresa a través del lenguaje, del pensamiento, de los valores que se viven, las historias compartidas, los conocimientos, las habilidades, las creencias; los documentos que se muestran, los que se elaboran, la manera de relacionarse, los rituales...que hemos creado y que mantenemos.

En nuestro recorrido hemos trabajado en crear una comunidad segura, acogedora, que pueda ser estimulante para quien llega. Hemos puesto especial cuidado, en los primeros encuentros de familias, educadores y alumnos en el centro, desarrollando hábitos de acogida en las entrevistas, atendiendo a las emociones de todos y proponiendo estrategias para que todos puedan familiarizarse con las rutinas del centro. En algunos casos ayudamos a las familias y los alumnos ya desde la entrevista de acogida, con tareas específicas. Algunas prácticas que nos facilitan el proceso son los profesores mentores y alumnos padrinos que permiten acompañar a cada uno.

Cardenal SpinolaLos profesores y los alumnos se ayudan a aprender, multiplicamos todas posibilidades de interacción: equipos reflexivos para abordar situaciones problemáticas, grupos base de claustro y tutoría, (profesores y alumnos tienen un grupo de apoyo personal y académico o profesional a lo largo del curso), procesos de coaching entre iguales, trabajo de varios profesores en el aula, diferentes estrategias cooperativas y procesos de tutorización...

Ponemos en marcha las formas de participación que mejoran el éxito escolar (Includ-ed 2012) desde la perspectiva participativa, educativa y evaluativa. En las aulas conviven los grupos interactivos donde familias y educadores trabajan con los alumnos en pequeños grupos y se aceleran los aprendizajes instrumentales buscando las mejores respuestas en grupo. El desarrollo de las tertulias en el centro, está facilitando la comprensión y la construcción colectiva de conocimiento acerca de los textos de literatura universal.

Durante este curso escolar han comenzado a funcionar en nuestro centro las primeras Comisiones Mixtas formadas por alumnos, profesores y familias, destinadas a tomar decisiones reales sobre distintos ámbitos del centro (en concreto, para este curso, los ámbitos de convivencia, espacios comunes, patios y voluntariado para las actuaciones educativas de éxito)

Estamos especialmente orgullosos de lo que llamamos planes de vida. Se trata de un precioso trabajo que realizan los alumnos con más necesidad de apoyo educativo, convocando a todas las personas significativas de su vida que como círculo de apoyo le ayudan a reflexionar sobre su persona y cómo diseñar su plan a medio plazo. Es la forma más potente de participación, reconocimiento e iniciativa para el alumno, y una experiencia real de colaboración del contexto en las necesidades de la persona. Para nosotros esta propuesta hace visible nuestros valores más profundos: el vivir en fraternidad.

En el desarrollo de este "humus" cultural, hay dos hilos conductores que sostienen todas nuestras prácticas: nuestra razón de ser y nuestro estilo comunicativo. Desarrollamos el hábito de dar sentido a todo lo que hacemos acudiendo a nuestra misión educativa, dedicando tiempo al porqué y para qué y contextualizando en cada realidad lo que queremos ser. Podemos decir en palabras de Maturana que "reconocer al otro, como un otro legítimo en la convivencia", es nuestra profunda aspiración en lo que a comunicación se refiere.

Sin embargo, ocurre algo más de lo que está planificado y previsto, recreando el título del "Mago sin magia" de Palazzoli, algo sucede cuando sencillamente vivimos juntos, cuando queremos estar los unos junto a los otros, cuando nos acompañamos desde lo que somos cada uno. Cuando el ambiente es un espacio seguro y afectivo, cuando sin decirlo todos los alumnos son acogidos y reconocidos, nace un modo de relación donde están todas las respuestas a nuestras preguntas. Ellos saben cuándo un abrazo calma a un compañero, cómo ayudarle a descifrar un cálculo difícil, quién puede explicar atinadamente un concepto y dónde está la clave para resolver una situación problemática. Y la mayoría de las cosas fluyen, naturalmente, cuando los educadores solo nos ocupamos de acogerles y quererles como son. Ellos siempre saben por qué estamos ahí.

4. La voz de los estudiantes.

Tenemos la certeza de que nuestros alumnos son el criterio último de nuestro éxito. Sabemos que sí y solo si viven en nuestro centro los valores que les proponemos, podrán desarrollar esas competencias donde les soñamos una y otra vez: una persona con criterio ético, equilibrio emocional, capaz de poner en juego su pensamiento crítico y comprometerse en transformar los entornos donde le toque vivir; un alumno capaz de trabajar con otros, que entiende las diferencias como riqueza y aprovecha todos los lenguajes para llegar a todos, que toma conciencia de cómo aprende y desarrolla su iniciativa personal y su liderazgo definiendo así su proyecto vital. Un alumno que vive experiencia de fe y en jesús encuentra su referente para vivir. (MVV Fundación Spínola. 2015)

Cardenal SpinolaLa expresión "la voz de los alumnos", aún es poco reconocible en nuestro contexto, tiene que ver con un movimiento reciente los Derechos del Niño, al reconocimiento de los alumnos como futuros ciudadanos, y a los movimientos de mejora de la escuela que ponen el acento en la búsqueda del bien común y en los procesos de aprendizaje de la comunidad escolar (Caroline Lodge 2005). Sabemos que la voz de nuestros alumnos, es una buena fuente a la que acudir para abrir nuevas reflexiones sobre nuestras barreras como centro, para conocer de primera mano el impacto real de nuestras prácticas y para que el sentido sobre lo que aprenden revierta en nuestro conocimiento como centro. Son los alumnos testigos "expertos", cuya perspectiva nos aporta lo que no vemos desde otras miradas.

Abrirnos como centro a la voz de los estudiantes" significa no solo reconocer que los alumnos son "parte" de la Comunidad Educativa, sino que tienen "parte y toman parte" (Hernández 1994). Es decir que los alumnos no solo son escuchados, o invitados a expresar su punto de vista, sino que participan activamente y pueden llegar a ser "coinvestigadores con el profesorado" (Fielding 2001, Susinos 2012) haciendo que su participación no sea simbólica, sino comprometida con la mejora real del centro.

Aunque en esta línea tenemos aún mucho camino por recorrer, vamos dando pasos y hemos querido recoger aquí las aportaciones de su voz, que proceden de las conversaciones más recientes y nos pueden ayudar a hacer síntesis de las cuestiones que estamos tratando en este artículo.

Cuando preguntamos a los alumnos desde su experiencia qué significa para ellos inclusión, encontramos que tienen conciencia de ello, son capaces de formularlo y hay grandes coincidencias en sus ideas:

  • ponen el acento en las relaciones y el cuidado que viven " Entender que las personas soncomotú,aunque tengan algún problema. Tratar a todas las personas por igual".
  • obienserefierenalosmodosconcretosdevivirlo"Hacernosatodosungrupo,estarcontodos,tratarcon todos. Dar oportunidades a las personas que tienen dificultades y no dejarlas de la mano. Saber que ninguna persona tiene límites".

Lo resumen de forma muy sencilla y profunda cuando afirman: "En vez de ir cada uno por su lado, nos hemos ido educando a ir juntos".

Uno de los aspectos más significativos es la importancia que los alumnos dan al bienestar emocional en el centro, tanto los que llevan aquí toda su escolaridad como los más nuevos reconocen como una seña de identidad el valor de cada persona, poner a la persona en el centro, reconocer y creer en cada uno, y lo expresan de muchas maneras:

"En el cole sentimos que se nos trata a todos por igual y tenemos los mismos derechos, es un colegio que no se fija solo en los estudios, sino que quiere verte crecer como persona.

"He notado una cosa que no está en los diferentes colegios donde he ido, la gente se te acerca a ti, a tu persona, se interesan por ti, desde el primer día ya estás dentro, desde el primer día me emocionó"

Si les preguntamos por los educadores, qué ven en ellos, cómo les sienten, destacan con fuerza su manera de relacionarse con los alumnos ("corno si de una familia se tratase"), el cuidado que ponen en cada uno y reiteran la confianza que siempre encuentran para poder estar cerca de lo que les pasa "si tienes un problema días o años se puede acercar a ti. Los profes siempre buscan soluciones, no se quedan quietos, sientes que puedes contar con ellos".

Cuando nos situamos en relación a los aprendizajes los alumnos más veteranos nos comentan que han ido percibiendo transformaciones, especialmente en el grado de implicación y protagonismo de los alumnos, el dinamismo en las metodologías y el aumento de la diversidad. Cuando les preguntamos cómo aseguran los profesores el progreso de todos hacen un emocionante reconocimiento a su tarea " trabajan mucho, hacen trabajos y exámenes adaptados, y antes de hacer un Kahoot el profesor siempre adapta las preguntas para que todos podamos participar, y eso les lleva mucho tiempo"; perciben también el valor del trabajo cooperativo en la dinámica de aula "los grupos cooperativos, te ayudan a usar tus habilidades, apoyándose los unos a los otros, mediante diferentes métodos nos hacemos cargo los unos de los otros, eso es lo que más ayuda".

Por otro lado, les pedimos opinión de cómo afecta la diversidad del aula a las posibilidades de aprender, si es una oportunidad o les hace "perder nivel". En este sentido argumentan que no lo sienten como límite, sino más bien como posibilidad de vivir realmente los valores que les hacen ser personas, aprender más enseñando a otros "Puede que un día no termines el tema que estás aprendiendo...pero ese día has aprendido a ayudar a otro, a empatizar, a respetar y otro día terminas el tema. Nos llevamos más cosas, ¿por qué me voy a ir yo con las cosas comprendidas y otro compañero no? Yo no tengo sensación de que haya perdido algo... Es más bien que ganamos. Aprendemos cosas sobre nosotros mismos, podemos ser más solidarios y ver más posibilidades en nosotros mismos y en los demás. Aprendemos valores que otros no aprenden: el respeto y el compañerismo, la igualdad. El respeto es algo muy importante, respeto a mí mismo...La mejor forma de aprender es enseñar... Cuando explicas algo a alguien, te entran dudas y tienes que mirar, investigar más, para asegurarte... y por eso lo aprendes mejor".

Un elemento clave en nuestra conversación era descubrir cómo sienten que lo que ahora viven les va a servir para transformar los entornos donde les toque estar, cómo piensan que les puede afectar para vivir su vocación o incluso qué se llevan para su futura profesión. Las respuestas se orientaron de forma muy clara alrededor de tres ámbitos:

  • El trato con las personas, cuidar bien a cada persona. La motivación y el ánimo que nos damos unos a otros hace que no veamos "nada imposible".
  • Respeto a todos que nos hace iguales. Confiar en ti mismo
  • Incluir siempre a todos en lo que hagamos para ser justos.

Les pedimos también que nos ayudaran a definir qué barreras encontraban en todo este proceso en el centro y en su reflexión apuntaban a generar más espacios de conversación con los profesores, detectar y comprender por qué algunos alumnos siguen tratando mal a otros, evitar accidentes en la comunicación y seguir trabajando para mejorar la igualdad.

Finalmente les animamos a compartir un ejercicio de imaginación: "Si vinieran a visitarnos cuando sean adultos, qué les gustaría seguir encontrando"

  • que se siguen construyendo relaciones verdaderas
  • que el colegio es multicolor, hay mucha diversidad de personas
  • que somos Spínola porque no hay diferencias en el trato
    todos estamos "dentro" de todo.

Aunque tendremos que estudiar más a fondo todas sus repuestas y seguir encontrando inspiraciones, hoy podemos decir que nos aportan algunas certezas: es toda la Comunidad la que educa y todo se construye en nuestro modo de relación: una experiencia de amor en la que nadie se queda fuera, no existen categorías, me quieren como soy y me reconocen como un ser único y valioso, solo por ser persona.

5. La voz del entorno

Trabajar con un nuevo paradigma genera no pocas colisiones involuntarias con un sistema educativo fuertemente sujeto a otros conceptos y parámetros. Los dictámenes de escolarización, los diagnósticos (o condenas) con los que los alumnos a veces ya comienzan desde temprana edad, determinan, no sólo el modo de gestión educativa, la riqueza de recursos de un centro o su población diversa, sino que, por desgracia, determinan su futuro, un futuro siempre sombrío, pesimista (disfrazado de realismo) y corto de expectativas para todos.

Los centros educativos se muestran incapaces de atender alumnos con especial diversidad funcional debido a que no tienen recursos; al no admitir a estos alumnos no pueden justificar suficiente población ACNEE para recibir esos recursos y, por tanto, se entra en una rueda sin fin en la que existe una gran mayoría de centros que no admiten alumnos con necesidades especiales, mientras otros acogen toda esa población, generando pequeños guettos educativos. Otros muchos centros aprendieron de los técnicos que estos alumnos, para ser bien atendidos por profesionales al uso, deben permanecer fuera del aula una cantidad indefinible de horas, para poder rehabilitar funciones que sólo, paradójicamente, se pueden "vivir" en los contextos normalizados... ¿De qué nos sirve presumir de que el 80% de los alumnos con NEE de la CAM, como se afirma en la actualidad, están escolarizados en centros ordinarios, si apenas comparten espacios normalizados, si se encuentran segregados, en el mejor de los casos, cuando no recluidos, en otros espacios del mismo edificio? ¿Es inclusión compartir sólo algunas asignaturas, degradándolas a "marías" o irrelevantes, como el arte, la música o la educación física? ¿No podríamos aprender de lo que parece funcionar en esas asignaturas para poder aplicarlo en el resto?

Cuando los sistemas se orientan hacia la eficacia aparece la emoción de la exclusión. Cuando estamos más preocupados por cumplir programas, acabar a tiempo, tener todo limpio y ordenado... ¿quiénes son los que se quedan fuera? ¿a quiénes renunciamos en primer lugar? Generalmente excluimos para ser más eficaces o eficientes, creemos que los alumnos con necesidades especiales sólo son responsabilidad de los especialistas y expertos (creemos, sólo lo creemos, no es verdad) y que su presencia entorpece el progreso del resto en lo que realmente importa, por eso es tan difícil encontrar alumnos ACNEE en clase de lengua, matemáticas o inglés, ... No tuvimos, en nuestras escuelas, la oportunidad de aprender con otros alumnos diversos. Cuando un alumno no aprendía a buen ritmo, repetía (es decir, era excluido), y si estos problemas persistían era destinado a otros centros o modalidades educativas. En definitiva, los valores que vivimos con nuestros mayores nos dictaban que cuando hay problemas, la primera solución es segregar entre lo que funciona al ritmo que esperamos y lo que no. Es una mirada al déficit, una mirada que sólo busca la causa en el alumnado... ¿y si la escuela está fallando, y si es la escuela la que genera o no fracaso escolar? ¿Qué respuesta dan nuestras escuelas a los otros excluidos?, ¿cómo abordan la disrupción, el absentismo, o el fracaso escolar ordinario si no es con medidas que terminan por segregar por motivos de capacidad, rendimiento o actitud a los alumnos, cuando no simplemente se les expulsa de clase o se les cambia de centro?

Los datos de muchas escuelas inclusivas a lo largo y ancho del mundo nos demuestran que, si sabemos lo que hay que hacer, el fracaso no solamente disminuye, sino que puede llegar a desaparecer cuando las escuelas se hacen responsables de los resultados — no sólo académicos — de todos sus alumnos. Nuestros datos, afortunadamente, también nos avalan.

En los años 80 y 90, al calor de la educación comprensiva y del paradigma de la escuela integradora, un puñado de escuelas tuvieron el valor de comprometerse con los más necesitados, acogiéndoles con dedicación, generosidad y contra corriente. Esas escuelas tan valientes ayudaron a alumbrar la visión inclusiva de la escuela. Los límites del paradigma de la integración nos demostraron que un solo minuto de exclusión o segregación tiene un impacto aciago sobre las expectativas que todo el sistema genera con respecto a la persona, que deja de ser persona para ser un sujeto paciente y enfermo (irresponsable de sí mismo), en manos de expertos que, en su busca de lo mejor para él, ponen en juego el bagaje de valores excluyentes que todos aprendimos.

Creemos que el paradigma inclusivo llama a cambiar muchas de las estructuras de reflexión y decisión de nuestro sistema educativo; cuestiona la necesidad de diagnosticar, etiquetar y prever el futuro de los alumnos con ACNEE. No admitiríamos hoy (aunque en algunos sistemas aún funcione así) que en el centro de nuestro hijo nos anunciaran desde la más tierna edad cuál va a ser su futuro, "su hijo será fontanero, ingeniero o domador de leones", pues hemos aprendido a creer en las posibilidades de todos los alumnos y a acompañarles en todo su proceso, ¿Por qué, sin embargo, nos atrevemos a prever el futuro de los alumnos con NEE? ¿No nos parece, por desgracia, que los profesionales de la educación son de mayor calidad cuanta más capacidad tienen de prever el futuro de estos alumnos? ¿No debería ser al revés? ¿No deberíamos ser expertos en no saber dónde está el techo de cada persona? ¿No debería darnos el prestigio la capacidad de acompañar a los alumnos a retos insospechados, en vez de la capacidad de prever sus futuros fracasos e incapacidades? Involuntariamente, incluso desde nuestras mejores intenciones, le robamos la dignidad personal a nuestros alumnos convirtiéndoles en "portadores de su diagnóstico y del destino que les hemos generado".

La mejor prueba de que nuestro sistema educativo no está preparado aún para vivir en inclusión es el drama que los alumnos y sus familias viven al final de la vida escolar obligatoria de los mismos. Todas las rutas que se inauguran a partir de entonces están basadas en la premisa de que el fracaso y la exclusión son inevitables. El sistema mira con extrañeza, e incluso con sensación de estafa, el hecho de que un alumno con dictamen de NEE obtenga el título de ESO, y que ello le permita afrontar otros sueños, otros horizontes. La vivencia de una familia en esta situación es la de encontrar un desierto post educación obligatoria en el que, o bien se elige la ruta de la segregación en espacios copados exclusivamente por personas con distintas discapacidades (Transición a la Vida Adulta, Talleres Ocupacionales...), donde la normalización brilla por su ausencia, o un erial únicamente poblado de negativas bondadosas y sensibles de un sistema que mira, pero no ve. Es más, a menudo, desde la compasión o desde el realismo, siguen recibiendo respuestas tan dañinas como dolorosas que les alertan de que no son conscientes de las dificultades de su hijo, que les acusan de negar su propia realidad.

6. Conclusiones...

No somos una escuela extraordinaria, no creemos ser mejor que nadie. Hay infinidad de áreas de mejora que debemos afrontar y, por supuesto, no todos nuestros alumnos son casos inequívocos de éxito. Pero hay elementos que ya hemos transformado y que nos acercan a nuestro sueño como escuela transformadora de su realidad. En España, entre un 34,5 y un 38% de los alumnos de 4° de la ESO (según la fuente, OCDE, INEE) han perdido al menos un curso en su etapa escolar obligatoria. En nuestro colegio esta tasa era del 23% hace diez años, hoy es del 4%. Nuestra tasa de abandono temprano no llega al 3% (21% en España, según el INEE), y el 97% de nuestros alumnos obtiene — y merece — el título de Enseñanza Secundaria Obligatoria. Nuestros alumnos "ordinarios" se sienten mejores gracias a que se ha respetado su derecho a convivir en diversidad; se sienten más seguros, más empáticos, competentes y solidarios... y, sobre todo, no tienen miedo a la diversidad, ni buscan soluciones excluyentes ante las dificultades que esta supone, pues nunca han vivido respuestas de esa

índole. Nuestros alumnos "ordinarios" creen en la igualdad de manera genuina, natural y espontánea, sin tener que pensarla o luchar contra sus prejuicios, como nos sucede a los adultos.

Marcelo Spínola y Celia Méndez se comprometieron con la sociedad de su tiempo, fundando, a contracorriente, una congregación centrada en la educación, como modo de transformación del mundo. Como escuela católica, nuestro compromiso esencial está con los desheredados, los débiles, los preferidos del Evangelio. Ser Buena Noticia para todos, pero especialmente para ellos, es nuestra razón de ser. Ser inspiración para otros centros, incluso para nuestro sistema educativo, forma parte del mismo sueño educativo que nuestros Fundadores tuvieron hace ya más de 130 años y que hoy es una realidad en las escuelas de la Fundación Spínola.

De la inclusión de todas las personas, de su reconocimiento como seres con igual dignidad, depende nuestro progreso personal y social. El desarrollo inclusivo reúne todos los enfoques para la mejora escolar: promover el bienestar y la salud, vivir un aprendizaje sin límites, desarrollar un currículum comprensivo, así como vivir de una forma natural la sostenibilidad, la competencia global, la visión de comunidad y la participación, el crecimiento sobre la base de los derechos humanos y sus valores, y el descubrimiento de que la cooperación ha sido la única forma de progreso humano real...

En definitiva, la inclusión sólo será posible si creemos que lo es

Por este motivo, como ya alertábamos al comienzo de este artículo, no hay posibilidad de abordar este dilema si no es desde la transformación personal, dicho de otro modo, cambiando nuestras creencias. Sólo pensaremos soluciones, organizaciones, visiones inclusivas... si nos negamos a aceptar que es posible excluir para incluir. En definitiva, la inclusión sólo será posible si creemos que lo es. Y las grandes barreras que hoy visualizamos para la inclusión de tantos alumnos, se derrumbarán como castillos de naipes al reconocer nuestra mayor fuerza como sociedad y como seres humanos: vivir juntos, sin juzgarnos, sin tener que pedir disculpas por ser, con nuestra dignidad humana intacta.

Nuestra historia, como orientadores, directivos, colaboradores y, sobre todo, como parte de la familia Spínola, sólo acaba de comenzar, pero de algo estamos seguros, "la educación de este siglo o es inclusiva o no será".

La educación de este siglo o es inclusiva o no será

Bibliografía

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Actuaciones científicas de éxito. Includ-ed. (2011) Colección Estudios Creade nº 9. MEC (IFIIE)

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Cristobal Calero Gil Cristina Burguillos Cruz