Saltar al contenido

Visor

La evaluación, una herramienta más de aprendizaje.

Un cambio en la mirada de la evaluación como una forma de reflexionar y valorar sobre el proceso de aprendizaje que se da en el aula entre un alumnado diverso y heterogéneo, como es la realidad en general y, en nuestro caso, además, entre sordos y oyentes trabajando y conviviendo juntos, nos permite avanzar y mejorar de la mano de las metodologías activas, aprendizaje basado en proyectos, hacia unos nuevos retos de la inclusión, que en definitiva es el gran objetivo. El profesor es un agente observador, mediador y facilitador de situaciones de aprendizaje.

Ana Belén García de la Torre
Jefa de estudios de Secundaria, Ciclos y Programas Profesionales
y jefa del departamento de orientación del CE Ponce de León (Concertado).

M. Montserrat Pérez García
Directora Pedagógica del CE Ponce de León (Concertado).

Mª Esther Herrero Benito
Jefa de Estudios de Infantil, Primaria y E.Especial CE Ponce de León (Concertado).

1. Introducción

La evaluación es siempre un asunto complejo y polémico y una importante asignatura pendiente en nuestro sistema educativo, ya que, con demasiada frecuencia, la propia administración, los docentes, el alumnado y las familias, cuando hablan de evaluación están haciendo referencia a un instrumento que sirve para valorar el grado de consecución del alumnado en relación a unos objetivos previstos, poniendo especial énfasis en que es una herramienta calificadora. 

La evaluación se concibe como una poderosa herramienta para valorar y reflexionar sobre los distintos procesos de aprendizaje con un alumnado siempre diverso y heterogéneo

Afortunadamente, desde hace tiempo, se viene reclamando desde la literatura pedagógica otras formas de entender la evaluación, las cuales no la limitan a la valoración de los resultados obtenidos por los alumnos, sino que se concibe como una poderosa herramienta para valorar y reflexionar sobre los distintos procesos de aprendizaje que se dan en el aula entre un alumnado siempre diverso y heterogéneo. De esta manera, se pone también la mirada en la evaluación de cómo se enseña, de cómo y cuáles son los procesos de enseñanza que se ponen en marcha en las aulas. El fin fundamental de la evaluación, vista desde esta perspectiva, es por tanto, la detección de áreas de mejora (recursos materiales, y humanos, enfoque metodológico, organización de las aulas, diversidad en las propuestas de enseñanza, el estilo docente…)

Este es el enfoque de la evaluación que nuestro centro está implementando y el que intentaremos desarrollar en este artículo. Evaluar e intervenir, siempre de forma unida, como una única herramienta para la reflexión que nos ayude en nuestra práctica docente. Práctica docente que se nutre de metodologías activas e innovadoras, principalmente el aprendizaje basado en proyectos (ABP) que den cabida a las necesidades de todos nuestros alumnos. Antes de pasar a abordar esta cuestión, explicaremos brevemente quienes somos y cómo está organizado nuestro centro.

2. El Centro Educativo Ponce de León: Una gran familia

El C.E. Ponce de León, desde sus orígenes, es un centro, principalmente, dedicado a la enseñanza de personas sordas. Fue en el año 1973 cuando abre sus puertas como centro privado en el distrito de Villaverde de la Comunidad de Madrid. Es en el 2001 cuando la titularidad y gestión pasó a manos de la Asociación de Gestión Docente y Cultural, de la Fundación Montemadrid. Es un centro concertado con la Comunidad de Madrid.

Sin perder nunca nuestra singularidad en cuanto a la educación del alumnado sordo, hemos ido transformando nuestro centro y en la actualidad está configurado en dos líneas educativas, una línea ordinaria o de integración y otra de educación especial. Ambas con un mismo objetivo: ir consiguiendo para todos y todas los alumnos, los mayores y mejores procesos de inclusión educativa y social (Echeita, Sandoval, Simón y Monarca (2013).
Un reto no siempre sencillo y que solo se puede ir logrando si nos configuramos como "una gran familia", en la que han de tener cabida todo el alumnado sin exclusiones, así como sus familias y, por supuesto, el equipo docente y no docente que allí trabajamos.

Conseguir para todos y todas los alumnos, los mayores y mejores procesos de inclusión educativa y social

Nos centraremos en este artículo en explicar en qué consiste y cómo trabajamos en la línea de educación ordinaria de integración preferente de sordos, ya que en ella es donde abordamos de forma más consistente y profunda el objetivo de este artículo: la evaluación dentro del ABP (Vergara 2016).

Esta línea se configura en las siguientes etapas educativas, con todas las unidades autorizadas y concertadas:

● Educación Infantil (E.I.), de 3 a 6 años, con tres unidades.
● Educación Primaria (E.P.), 1º a 6º curso, con seis unidades.
● Educación Secundaria Obligatoria, con cuatro.
● Ciclo Formativo de Grado Medio (C.F.G.M.), Preimpresión Digital, dos unidades.
● Ciclo Formativo de Grado Superior (C.F.G.S.), Mediación comunicativa, dos unidades, en régimen privado desde el curso 2012-13.

El C.E. Ponce de León es uno de los centros de la Comunidad de Madrid denominados de “Educación Compartida y Bilingüe”. Las características de nuestro proyecto son:

● Alumnos sordos y oyentes comparten el mismo aula, con una proporción de cinco a siete alumnos sordos por 15/20 alumnos oyentes.
● Existencia del mismo currículo para el alumnado sordo y para el oyente.
● Dos profesores trabajando juntos en las aulas donde se desarrolla el proyecto; uno de ellos especialista en la etapa (Infantil o Primaria), el otro especialista en sordos (maestro con la especialidad de Audición y Lenguaje con formación en Lengua de signos española (LSE)
● Input lingüístico «dual»: lengua oral, con o sin apoyos de sistemas complementarios de comunicación y LSE en la clase para comunicar y aprender.
● Profesionales nativos sordos de la LSE (especialistas de LSE) en todas las aulas que enseñan LSE y/o apoyan el aprendizaje de los contenidos curriculares en LSE.
● La utilización de metodologías activas, poniendo un gran acento en el cambio de roles de los docentes y los alumnos en el diseño didáctico. Destacar que la metodología activa más utilizada en nuestro centro es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

Nuestro objetivo es un sostenido compromiso con la igualdad de todo el alumnado, de forma que las necesidades educativas específicas de aquellos que son sordos no se conviertan en motivos de desigualdad y desventaja educativa. En consonancia con ello, una clara vocación de compromiso con la innovación y la mejora, de forma que el derecho de todos los alumnos y alumnas sordos a una educación de calidad no sea una mera declaración formal.

Fijamos nuestras prioridades en la manera de presentar y abordar el currículo, en la metodología que utilizamos, así como en la organización; para que todos tengan acceso a aprendizajes, sean cuales sean sus necesidades y capacidades.

3. Evaluar dentro del enfoque metodológico del Aprendizaje Basado en Proyectos.

Para nosotros, como centro inclusivo que trabaja con metodologías activas para atender a la diversidad de todo el alumnado, el concepto de evaluación cobra todo su sentido por cuanto nos devuelve una información que nos permite retroalimentar y/o modificar nuestra propia práctica.

Es bien sabido que el ABP pone el énfasis en que los alumnos sean los protagonistas de sus aprendizajes, dándoles la voz desde el primer momento para que expresen qué quieren aprender, se hagan preguntas sobre cómo y dónde pueden aprenderlo, busquen recursos materiales, mejoren su competencias comunicativas y lingüísticas, sean capaces de establecer interacciones de cooperación y ayuda entre iguales, etc, para lo cual es fundamental entender que evaluar es sinónimo de estar siempre atentos a cómo se va produciendo todo este proceso de aprendizaje/enseñanza.

El concepto de evaluación cobra todo su sentido por cuanto nos devuelve una información que nos permite retroalimentar y/o modificar nuestra propia práctica

El qué evaluar, cómo y cuándo, nos lo marca la propia metodología de proyectos de investigación (ABP). Por ello, pasaremos a describir desde las diferentes fases o momentos de esta metodología, las diferentes formas de evaluación que vamos incorporando.

4. Fases o momentos principales de un proyecto de investigación

4.1. Elección del proyecto: La observación y el registro del clima del aula

En esta primera fase, la evaluación por parte del profesor, consiste en llevar un registro del clima de aula: cómo se relacionan los alumnos entre ellos y con los profesores, si existe un sentimiento positivo de grupo, que permita el trabajo cooperativo al que posteriormente tendrán que enfrentarse.

El profesor es un agente observador, mediador y facilitador de situaciones de aprendizaje

Observar los intereses de los alumnos, qué desean aprender, prestando especial atención a todas las inteligencias múltiples. Por ejemplo, con los más pequeños, es muy importante observar cómo entran en el aula, qué cosas traen a clase para compartir con los compañeros, de qué temas hablan en los momentos de la asamblea, con sus compañeros en momentos de trabajo por rincones. El profesor es un agente observador, mediador y facilitador de situaciones de aprendizaje.

A la hora de elegir el proyecto sobre el que aprender, son los propios alumnos los que deciden cuáles van a ser los criterios de evaluación a tener en cuenta durante el mismo. Por ejemplo, una forma de concretar esto es utilizando lo que nosotros denominamos “el contrato”. Los alumnos acuerdan lo que quieren aprender y cómo lo van a hacer. Se comprometen juntos a trabajar, aprender, investigar sobre el proyecto elegido y a cumplir los aspectos que ellos mismos eligen, es una forma de tener de forma explícita las normas que ellos mismos han consensuado:

“Nos comprometemos a compartir los materiales que traemos a clase con todos los compañeros” “Nos comprometemos a jugar juntos” “Nos comprometemos a aprender muchas cosas y compartirlo con todos los que nos rodean…” Al ser un contrato real se firmará y quedará en un lugar visible para acudir a él siempre que se necesite recordar o animar al alumnado a cumplir con sus compromisos. Al finalizar el proyecto, este mismo contrato, servirá de evaluación comprobando si lo que nos proponíamos hacer, hemos sido capaces de hacerlo.

4.2. Elaboración del índice: La evaluación inicial

Elegido ya el proyecto de investigación, toca ahora la elaboración del índice, en donde se plantean, en gran grupo, tres preguntas fundamentales: ¿Qué sabemos sobre el proyecto en el que se vamos a trabajar? ¿Qué temas o aspectos del proyecto queremos desarrollar/ aprender? y también, muy importante para nosotros: ¿Qué tipo de actividades podríamos o nos gustaría realizar para conseguir nuestros objetivos de aprendizaje?
Se trata, en definitiva, de determinar los conocimientos previos que los alumnos tienen sobre un tema, donde se centran sus intereses y con qué recursos didácticos creen que pueden disfrutar mientras aprenden.

Todo esto se traslada al “portafolios” personal de cada alumno. La técnica del portafolio es una herramienta de evaluación que nos permite recoger evidencias del trabajo que los alumnos van realizando desde el primer momento en que se inicia un proyecto hasta el final del mismo. Esas muestras de trabajo sirven para poner de manifiesto capacidades básicas de escritura, de autorregulación, de planificación y confieren al alumno una responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje, que por otra parte, se visualiza como un proceso y no solo como el resultado de una prueba de evaluación específica en un momento de concreto.

El uso del portafolios tiene un momento establecido en el día, en el que los alumnos tiene que reflejar las actividades que han realizado, lo que creen que han aprendido, su actitud y esfuerzo ante el trabajo…
Este recurso se puede trasladar a la educación infantil con recursos como el dibujo, recorte de imágenes o notas del propio profesor escribirá a partir de lo que los niños y las niñas le cuentan que han realizado.
En esta fase, el profesor, tiene que estar muy pendiente de las necesidades que tiene el grupo para empezar en la siguiente fase a planificar las nuevas actividades.

4.3. Desarrollo del proyecto. La evaluación continua o formativa

En esta fase, el alumnado ejecuta las tareas y actividades acordadas. A lo largo de esta fase, la actitud hacia una evaluación continua o formativa por parte del profesorado, es un componente esencial del proceso. Nos permite ir comprobando si el desarrollo previsto, es el que se está realizando tal y como se había planificado en el “índice”. Una vez más, el uso del portafolio por parte del alumnado facilita o posibilita que desarrollen una actitud reflexiva sobre lo qué hacen, cómo lo hacen y por qué lo hacen.

El blog de aula es una buena herramienta de colaboración de las familias y, en cierto grado, de corresponsabilidad en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Antes de terminar el proyecto, se vuelve al índice inicial, donde repasamos los contenidos que se planteaban al inicio, cuales se están cubriendo o no y cuales nos falta por terminar. Sería la evaluación de cierre del proyecto de investigación.

Junto a la metodología de ABP organizamos las aulas en rincones o zonas de trabajo. Por ejemplo, en un aula de Educación Primaria se pueden observar varias zonas de trabajo en donde los alumnos de forma simultánea desarrollan tareas de matemáticas, lengua, proyecto, plástica... Semanalmente, los alumnos pasan por estas zonas, en las que hay varias propuestas didácticas con distintos grados de dificultad, de tal forma que todos los alumnos puedan tener éxito. Por otra parte, este formato es muy propicio para que las familias puedan conocer, en esta fase, lo que sus hijos han aprendido, ayudándoles a comprender qué capacidades y motivaciones. Esto favorece que los alumnos mejoren su capacidad de autorregulación y lo que tradicionalmente se denomina la competencia de aprender a aprender.

Dadas las características de nuestro centro en cuanto a la inclusión de alumnado sordo y oyente trabajando juntos, es lógico que en todos los procesos se generen recursos materiales y humanos para hacer accesible desde el punto de vista lingüístico los contenidos. Ejemplo de ello son los vídeos en lengua de signos española que crean los asesores lingüísticos sordos que trabajan en el colegio. Las actividades que el alumnado desarrolla en las zonas pueden tener un formato de trabajo individual o cooperativo, dependiendo de los objetivos que en cada momento profesores y alumnos se estén planteando. 

En estos momentos el centro está inmerso en un nuevo proceso de formación, en donde se plantea la posibilidad de unir el trabajo de ABP y el trabajo en grupos cooperativos. Recoger información de todo este proceso es la tarea fundamental que realiza el profesorado en esta fase. La observación, notas de campo, diarios de aprendizaje, grabaciones en video, son las herramientas fundamentales con la que evaluamos los aprendizajes de los alumnos.

4. Recapitulación ¿Qué hemos aprendido?: evaluación final

Durante el desarrollo del proyecto de investigación son varias las veces que el grupo vuelve a revisar el índice.
Es importante reconocer que la motivación e interés de los alumnos hacia un proyecto no siempre es constante ni sostenida y, en ocasiones, el desarrollo del propio proyecto les lleva a algunos, a interesarse por otros temas o a decaer en sus ganas de continuar profundizando al nivel que se esperaba al inicio del proyecto. Lejos de ser esto un problema, ante estas situaciones y, si vemos que este desinterés es creciente y mayoritario, tendemos a cerrar el proyecto o a reorientarlo hacia otro objetivo.

La fase final de cierre de un proyecto es el momento donde se deja constancia de los aprendizajes logrados. Una forma lúdica que solemos utilizar para mostrar/evaluar estos aprendizajes es realizando juegos de preguntas/respuestas o gymkanas de actividades, en donde los alumnos deben mostrar de manera clara lo el trabajo por proyectos no ha sido un mero divertimento sino una manera auténtica y motivadora de aprender contenidos previstos en el currículo.

El punto final de esta metodología es la elaboración de un producto social colectivo que denominamos el libro del proyecto. En él se incluyen los materiales, posters elaborados, fotos de los alumnos desarrollando las actividades… De esta manera, se visualiza la importancia de la construcción colectiva del conocimiento y se generan evidencias para una forma de memoria colectiva de centro que permite a los equipos docentes valorar el trabajo realizado y mostrar a otros, (entre otros, a los que en un momento determinado se incorporan al centro) el sentido, logros y finalidad de esta metodología.Este libro “viaja” por los hogares y tiene un apartado específico, en donde los alumnos y sus familias pueden escribir lo que deseen sobre el proyecto. Todo esto contribuye a hacer de esta metodología algo que no es un hecho puntual, esporádico y meramente lúdico, sino una seña de identidad del centro.

Para terminar, quisiéramos resaltar que nuestros docentes se implican más y más en esta metodología, realizando semanalmente sesiones de trabajo en donde compartimos lo que vamos realizando, la casuística y dinámica que se está produciendo en las aulas, así como los logros y dificultades que estamos encontrando. Sin duda, todos valoramos como muy positivos estos espacios de evaluación, reflexión y mejora para nuestro desempeño docente, así como para reforzar la cohesión interna y coherencia de esta metodología a lo largo de los distintos cursos de las etapas educativas.

5. Bibliografía:


- Echeita, G; Simón, C, Sandoval, M y Monarca,H. (2013) Cómo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva: propuestas prácticas. Sevilla: Eduforma
- Zabala A (2005) La práctica educativa . Cómo enseñar. Madrid. Graó
- Vergara, J.J (2016) Aprendo porque quiero: El aprendizaje basado en proyectos (ABP) paso a paso. Madrid: SM
- Amstrong, T (2006) Inteligencias Múltiples en el aula: Guía práctica para educadores .Barcelona: Ed.Paidos
- Echeita, G, López, M, Simon , C y Sandoval , M, ( 2010) “ Inclusión educativa y atención a la diversidad”.

Ana Belén García de la Torre M. Montserrat Pérez García Mª Esther Herrero Benito
Ana Belén García de la Torre M. Montserrat Pérez García Mª Esther Herrero Benito