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Visor

Autonomía y experiencias de éxito para todo el alumnado como ejes de un proyecto deportivo de centro

Ejemplo de implementación didáctica del estilo actitudinal y la autorregulación del aprendizaje.

Resumen

Uno de los problemas fundamentales a los que nos enfrentamos en la actualidad es la dificultad que entraña la creación de hábitos positivos de práctica de actividad física desde el marco educativo. Heras, C., Pérez-Pueyo, A., Hortigüela, D., Hernando, A., & Herrán, I. (2019a, 2019b) destacan las experiencias positivas de los alumnos en las clases de educación física como una de las claves para garantizar la adhesión a la actividad física en la edad adulta. Pero parece evidente que las vivencias no son suficientes sin la adecuada autonomía que les permita aplicar los conocimientos adquiridos.

 

A continuación, se muestran una serie de propuestas didácticas contextualizadas en el Proyecto Deportivo de Centro del IES Prado de Santo Domingo (Alcorcón, Madrid). Tomando como base metodológica el Estilo Actitudinal y las estrategias de autorregulación, se demuestra cómo desarrollar de manera real y progresiva la autonomía del alumno, siendo ésta una de las señas de identidad del proyecto.

 

Introducción 

La tendencia al aumento del sedentarismo y obesidad infantil en los últimos años ha conllevado que el fomento de la práctica de ejercicio físico en la etapa escolar sea uno de los objetivos prioritarios de las políticas sanitarias y educativas de toda la Unión Europea, como así muestra su Plan de acción contra la Obesidad Infantil 2014-2020 (European Union, 2014). A este dato se une otro no menos relevante: la Comisión Europea, a partir de los resultados del Informe sobre el Estado de la Salud en la Unión Europea (OCDE, 2017), sitúa a España como uno de los países con menos actividad física en la población adulta.

 

"¿Es suficiente con una ampliación del horario de Educación Física
para desarrollar hábitos de práctica de actividad física?"
 

Estos y otros argumentos han propiciado que en los últimos años hayan surgido voces de expertos que justifican y reclaman un aumento del número de horas de educación física para la etapa obligatoria. El propio Consejo COLEF, en su Proyecto para una EF de calidad en España, establece la necesidad de una carga lectiva mínima semanal de tres horas de EF para lograr las mejoras en la competencia corporal y para salud, así como en el rendimiento académico y cognitivo de niños y adolescentes (Consejo COLEF, 2017).

 

Ahora bien, ¿Es suficiente con una ampliación del horario de Educación Física para desarrollar hábitos de práctica de actividad física? Autores como Pérez-Pueyo (2016) o Heras, C., Pérez-Pueyo, A., Hortigüela, D., Hernando, A., & Herrán, I. (2019a, 2019b) destacan las experiencias positivas de los alumnos en las clases de educación física como una de las claves para garantizar la adhesión a la actividad física en la edad adulta. Pero parece evidente que las vivencias no son suficientes sin la adecuada autonomía que les permita aplicar los conocimientos adquiridos.

 

A continuación, se muestran una serie de propuestas didácticas contextualizadas en el Proyecto Deportivo de Centro del IES Prado de Santo Domingo. Tomando como base metodológica el Estilo Actitudinal y las estrategias de autorregulación, se demuestra cómo desarrollar de manera real y progresiva la autonomía del alumno, sobre la base del desarrollo de experiencias positivas y de éxito en todo el alumnado, siendo ésta una de las señas de identidad del proyecto.

 

Entrando en el contexto: el punto de partida 

El centro, situado en una zona periférica de la ciudad madrileña de Alcorcón, es un IES de titularidad pública que da cabida a más de 1400 alumnos repartidos en las etapas de ESO, Bachillerato, Ciclos Formativos y un aula de compensación educativa (ACE). Desde el curso escolar 2011-2012, y tras un análisis de necesidades educativas en el centro, se decidió desarrollar un proyecto propio de especialización deportiva que gira en torno a tres ideas fundamentales:

 

  1. La firme convicción de que el nivel de práctica de actividad física en la edad adulta pasa por la creación de hábitos en la edad escolar, y estos dependen fundamentalmente de las experiencias positivas y de éxito que desarrollemos en nuestras clases con todos los alumnos.
  2. La importancia de contribuir desde la materia a desarrollar aprendizajes de carácter transversal vinculados a la contribución de las competencias clave.
  3. La necesidad de desarrollar una cultura deportiva en el centro que contribuya a la mejora de la convivencia.

 

Desde el curso escolar 2016/2017, y atendiendo a la nueva normativa establecida por la Comunidad de Madrid (ORDEN 974/2017), el proyecto de especialización deportiva se transforma en el actual proyecto deportivo de centro (PDC). Así, partiendo de los ejes sobre los que se asienta el proyecto anterior, se establecen dos señas de identidad o líneas de trabajo:

 

  • La contribución a la autonomía personal, que se ve materializada mediante el fomento de procesos de evaluación formativa y compartida (López-Pastor, & Pérez-Pueyo, 2017), y desde la priorización de uso de metodologías activas basadas en la hibridación de los actuales modelos pedagógicos (Fernández-Río, Calderón, Hortigüela, Pérez-Pueyo y Aznar, 2017).
  • El fomento de la salud, que se concibe como una consecuencia lógica de todo lo anterior. De esta manera, la selección de las propuestas metodológicas y evaluativas serán la piedra angular que marque el desarrollo de experiencias de éxito, y con ello la mejora de la autoestima y la percepción de competencia de todos nuestros alumnos.

     

Sobre esta declaración de intenciones se configura el proyecto, que se caracteriza por una estructura basada en cuatro líneas de intervención

 La primera de ellas, clave en el desarrollo del PDC, es la ampliación de dos periodos lectivos para la materia de Educación Física en toda la ESO, que se orientan a educación deportiva (Natación, Salvamento acuático, Floorball, Tenis y Badminton). La elección de los deportes se hace bajo criterios didácticos y pedagógicos, tomando como referencia la propuesta de dominios de acción de Larraz (20004).  De cada uno de estos deportes se establece una secuenciación de contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje para los cuatro cursos de la ESO, permitiendo una integración coherente en la programación didáctica del departamento.

 

Vinculado al proyecto se desarrolla una optativa denominada “Deporte”, con una carga lectiva de dos horas semanales para cada uno de los cursos de la etapa, con la finalidad básica de “desarrollar propuestas variadas y alternativas vinculadas a la motricidad que permita a los alumnos disfrutar y generar experiencias positivas”. 

 

El tercer pilar del PDC implica la creación de un Club deportivo elemental. En el caso del IES Prado de Santo Domingo, fue constituido a finales de 2011 para la especialidad de Tenis de Mesa. Esto justifica la mayor presencia de este contenido en la secuencia de contenidos establecida en la optativa de deporte. (Imagen 12)

 

 Finalmente destaca un amplio programa de actividades complementarias y extraescolares, desde el cual se pretende ofrecer a los alumnos una mayor variedad de experiencias de aprendizaje ligadas al desarrollo competencial. 

 

"Qué aspectos logísticos son fundamentales para el desarrollo eficaz del proyecto"
 

Para el desarrollo eficaz del proyecto se destacan dos aspectos logísticos fundamentales: en primer lugar, una reorganización de horarios del profesorado de EF para poder realizar apoyos en contenidos de medio acuático; y en segundo lugar, los continuos acuerdos con los organismos municipales para el uso de instalaciones deportivas: polideportivo, pistas de atletismo, piscina, etc. y la participación en actividades y proyectos con repercusión y trascendencia en la comunidad (Aprendizaje y Servicio).

 

Son precisamente estas señas de identidad las que generan la necesidad de diseñar propuestas didácticas que pongan la materia al servicio de la mejora de la autonomía del alumno y del desarrollo de experiencias de éxito para todos. Es por ello por lo que la elección metodológica se convierte en una de las decisiones más importantes del proyecto, apostando por el Estilo Actitudinal (Pérez-Pueyo, 2010, 2016) y la Autorregulación del Aprendizaje como base para la programación de aula.

 

La metodología como elemento clave del PDC: el estilo actitudinal y la autorregulación

 

El Estilo Actitudinal, con más de 20 años de recorrido y evolución, se presenta como el modelo pedagógico emergente básico en la programación de aula de los diferentes niveles de la etapa (Fernández-Río, et al, 2016; Fernández-Río, Hortigüela & Pérez-Pueyo, 2018). En los últimos años, y en una apuesta por poner un mayor énfasis en el desarrollo de la autonomía de los alumnos, han sido desarrolladas propuestas que incorporan la autorregulación del aprendizaje a la idiosincrasia del Estilo Actitudinal (Heras, Pérez-Pueyo & Herrán, 2017a; 2017b).

 

Este nuevo enfoque metodológico, derivado del MITAA[1] desarrollado por Casado (2018), se caracteriza por unos principios didácticos esenciales: 1) La intervención magistral reducida, 2) La participación responsable de los alumnos en el aprendizaje, 3) La planificación autónoma del trabajo, 4) La evaluación continua y formativa, 5) Ambiente autónomo de trabajo.

 

En este sentido, la aplicación de la Autorregulación del Aprendizaje desde el marco del Estilo Actitudinal pretende que el alumno participe activamente en la toma de decisiones que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje, si bien el docente sigue manteniendo algunos de sus roles habituales: explicaciones, elección de contenidos, selección y diseño de tareas, diseño de los instrumentos de evaluación, etc.

 

El PDC en el aula. Materialización de las señas de identidad en propuestas didácticas

 

Como ha sido comentado anteriormente, la necesaria coherencia vertical hace que las señas de identidad del PDC (autonomía del alumno y fomento de la salud) se conviertan en auténticos ejes reguladores del diseño de las propuestas didácticas. En especial destacan las decisiones relativas a metodología y evaluación, caracterizándose por el uso de metodologías activa y procesos de evaluación formativa y compartida.

 

Centrando nuestra atención en cómo incidimos en el desarrollo de la autonomía del alumno en su aprendizaje a lo largo de la etapa, a continuación, se muestran de forma resumida algunos ejemplos de unidades didácticas diseñadas desde el marco del Estilo Actitudinal y Autorregulación del Aprendizaje[2].

 

La primera de ellas es una unidad didáctica para 1ºESO relacionada con contenidos de Atletismo (Heras, Pérez-Pueyo & Herrán., 2017a)[3], basada en la metodología de proyectos y estrategias de autorregulación. Teniendo como finalidad/producto final el diseño y participación en una competición de atletismo, los alumnos realizan un trabajo colaborativo en el cual autorregulan y gestionan su propio aprendizaje. El trabajo se inicia con el diseño de un planificador grupal, partiendo de plantillas con secuencias de tareas para cada una de las pruebas aportadas por el profesor. Todo ello, asociado a procesos de evaluación formativa y compartida integrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 

En segundo lugar, destacamos una experiencia para el medio acuático que toma como ejes fundamentales la intradisciplinariedad, el uso de estrategias de autorregulación y la evaluación formativa y compartida (Heras, Pérez-Pueyo & Herrán, 2017b)[4]. Toma como punto de partida la experiencia diseñada por Pérez-Pueyo (2005) en el marco del Estilo Actitudinal denominada “aprender a correr a ritmo distancias de larga duración”.  La propuesta, secuenciada a lo largo de los cuatro cursos que conforman la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, presenta como objetivo fundamental enseñar a nadar distancias largas aprendiendo a mantener un ritmo estable. La clave reside en conseguir que todos los alumnos tengan experiencias positivas y de éxito, culminando con un reto final colaborativo[5] que se presenta como elemento generador de actitudes iniciales positivas.

 

Por último, destacamos el tratamiento del bloque de condición física en los diferentes cursos de ESO y Bachillerato (Heras, Pérez-Pueyo, Hortigüela & Herrán, 2019a, 2019b)[6]. Todas las unidades vinculadas a estos contenidos se caracterizan por el rol activo de los alumnos en la toma de decisiones y el uso de APPS como elemento de gestión y motivación hacia el aprendizaje. Se plantea un incremento secuencial en la autonomía de los alumnos que se evidencia en un aumento progresivo en la toma de decisiones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje En este sentido, el profesor diseña la secuencia de tareas a desarrollar a lo largo de la unidad, pero son los propios alumnos los que diseñan y desarrollan sus propias prácticas, decidiendo cuándo y cómo realizarlas dentro de las sesiones. Algunos de estos ejemplos los encontramos en la unidad de postura corporal (donde los alumnos diseñan rutinas de trabajo de core), las unidades de métodos de desarrollo de Fuerza y Resistencia en 4ºESO, o la unidad de planificación en 1º de Bachillerato.


 

Conclusiones

El desarrollo de la autonomía en el alumno es una pieza clave en el desarrollo de hábitos saludables de práctica de actividad física. Para ello, se hace necesario un trabajo consciente y secuencial a lo largo de toda la etapa, de forma que la implicación de los alumnos en la toma de decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiera cada vez mayor relevancia.

Una buena forma de dotar al alumno de esta autonomía es el uso de estrategias vinculadas a la autorregulación del aprendizaje. Si bien únicamente encontramos experiencias de su implementación en el aula, se ha demostrado cómo es posible la aplicación de algunas de sus características y estructura a nuestra materia, siendo los contenidos de condición física especialmente proclives para su incorporación.

 

En resumen, hay que destacar que la hibridación del Estilo Actitudinal y la Autorregulación en el diseño de propuesta didácticas se muestra como una alternativa muy interesante para el desarrollo de la autonomía del alumno y la creación de experiencias positivas en todos los alumnos.


[1] Se destaca el MITAA diseñado por Casado (2018) por ser el modelo de autorregulación del cual han sido extraídas algunas estrategias para su posterior aplicación a la materia de Educación Física.
[2] Pueden consultarse más propuestas didácticas de las presentadas en este artículo en: https://www.researchgate.net/publication/335653230
[3] Puede leerse la propuesta en el siguiente enlace: https://www.researchgate.net/publication/318413404
[4] Puede leerse la propuesta en el siguiente enlace: https://www.researchgate.net/publication/318414853
[5] Ejemplos de retos grupales finales:

  • 1º ESO: nadar colectivamente durante al menos 25 minutos sin que en ningún momento haya más de 1/4 de los alumnos parados a la vez.
  • 4ºESO nadar de manera colectiva en 20 minutos la distancia equivalente al número de alumnos del grupo x 1000 (Ej: en un grupo con 35 alumnos, nadar más de 35000 metros).

[6] Puede ampliarse información de estas propuestas en el siguiente enlace: https://www.researchgate.net/publication/333972865


 

Referencias bibliográficas

Casado, Ó. M. (2018). La autorregulación en el aula de Educación Primaria. Estudio y aplicación de un modelo integral de transición activa hacia la autonomía [Tesis Doctoral]. Universidad de Valladolid: Valladolid.

Consejo COPLEF (2017). Proyecto para una educación física de calidad en España. Argumentación Científica. Revista española de educación física y deportes, 417, 83-99

European Union (2014). EU Action Plan on Childhood Obesity 2014-2020.

Accesible en: https://ec.europa.eu/health/sites/health/files/nutrition_physical_activity/docs/childhoodobesity_actionplan_2014_2020_en.pdf

Fernández-Río, J., Calderón, A., Hortigüela, D., Pérez-Pueyo, A. y Aznar, M. (2016). Modelos pedagógicos en educación física: consideraciones teórico-prácticas para docentes. Revista Española de Educación Física y Deportes, 413, 55-75

Fernández-Río, J., Hortigüela, D. y Pérez-Pueyo, A. (2018). Revisando los modelos pedagógicos en educación física. Ideas clave para incorporarlos al aula. Revista Española de Educación Física y Deportes, 423, 57-80

Heras, C., Pérez-Pueyo, A., Hortigüela, D., Hernando, A., & Herrán, I. (2019a). La Educación Física al servicio de la autonomía del alumno. Propuesta de hibridación del Estilo Actitudinal y la Autorregulación del Aprendizaje. En F. Ruiz-Juan, J. A. Gonzalez & Á. Calvo (Coords.), Actas del XIII Congreso Internacional FEADEF sobre la enseñanza de la Educación Física y el deporte escolar (pp. 324-332). Sevilla: FEADEF.

Heras, C., Pérez-Pueyo, A., Hortigüela, D., Hernando, A., & Herrán, I. (2019b). La autorregulación en la condición física: un enfoque desde el Estilo Actitudinal. En F. Ruiz-Juan, J. A. Gonzalez & Á. Calvo (Coords.), Educación Física, deporte y expresión corporal para generar una vida activa, saludable y prevenir e intervenir en el sedentarismo y la obesidad (pp. 171-178). Sevilla: FEADEF-APEF

Heras, C., Pérez-Pueyo, Á. & Herrán, I.  (2017a). Pro­­­puesta didáctica de atletismo basada en el modelo de proyectos y la autorregulación. En Infancia, Educación y Aprendizaje (IEYA). 3(2) 462-469.

Heras, C., Pérez-Pueyo, Á. & Herrán, I.  (2017b). Aprender a nadar a ritmo: ejemplo de intradisciplinariedad mediante el uso de estrategias de autorregulación. Infancia, Educación y Aprendizaje (IEYA). 3(2), 470-478.

Heras, C., Pérez-Pueyo, A., Hortigüela, D. & Hernando, A. (2017). ¿Es posible la ampliación del horario de Educación Física sin perjudicar a las demás materias? Ejemplo de organización de un Proyecto Deportivo de Centro tras cuatro años de implantación. Actas del XII Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar. Villena (Alicante): Alto Rendimiento Servicios Editoriales y Formación Deportiva S.L.

Larraz, A. (2004). Los dominios de acción motriz como base de los diseños curriculares en educación física: el caso de la Comunidad de Aragón en educación primaria. La ciencia de la acción motriz, 203-226. Lleida: Universitat de Lleida. Servei de Publicacions

López-Pastor V. M., & Pérez-Pueyo, A. (Coords.) (2017). Evaluación formativa y compartida en Educación: experiencias de éxito en todas las etapas educativas. León: Universidad de León. Recuperado de http://buleria.unileon.es/handle/10612/5999

OCDE (2017). Informe del estado de salud de la Unión Europea: España.

Accesible en:

https://ec.europa.eu/health/sites/health/files/state/docs/chp_es_spanish.pdf.

Orden 974/2017, de 3 de abril, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, por la que se implanta el Programa de Institutos Deportivos en la Comunidad de Madrid y se regula la convocatoria para la incorporación al mismo de nuevos Institutos de Educación Secundaria

Pérez-Pueyo, A. (2005). Estudio del planteamiento actitudinal del área de Educación Física de la Educación Secundaria Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta didáctica centrada en una metodología basada en actitudes. León: Universidad de León.

Pérez-Pueyo, A. (2010). El Estilo Actitudinal. Una propuesta metodológica para desarrollar unidades didácticas en educación física. Madrid: CEP.

Pérez-Pueyo, A. (2016). El Estilo Actitudinal en educación física. Evolución en los últimos 20 años. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, 29, 207-215

 ENLACE AL PROYECTO

IES PRADO DE SANTO DOMINGO.

https://view.genial.ly/5f0c1c8a7593bc0d765ce9d5/social-action-ies-prado-de-santo-domingoc-em

Carlos Méndez Jiménez Carlos Heras Bernardino Teresa Ruiz García
Carlos Méndez Jiménez Carlos Heras Bernardino Teresa Ruiz García