Jesús Jiménez Sánchez

Comenzó su trayectoria profesional como maestro en la escuela rural de Sierra de Luna (Zaragoza) durante siete cursos, pasando después a dirigir el colegio público “Zalfonada” de la ciudad de Zaragoza y, posteriormente, como inspector a la Inspección de Educación, donde se jubiló. Ha ocupado cargos de responsabilidad en el Gobierno de Aragón, entre otros el de Secretario General Técnico de Educación y el de Director General de Enseñanza Superior (2003-2011).

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y Licenciado en Filosofía y Letras (Historia), tiene más de cuarenta publicaciones, individuales y en colaboración, algunas relacionadas directamente con la escuela rural (La escuela unitaria, Ideas para una escuela nueva, ¿Qué es la Primaria?, La escuela aragonesa: reforma y autonomía, etc.). Pertenece al consejo asesor de Cuadernos de Pedagogía, revista en la que ha coordinado varios números sobre escuela rural. Es columnista de Escuela y colaborador de Heraldo de Aragón y de El Periódico de Aragón.

Está en posesión de la Cruz de Alfonso X el Sabio y, en la actualidad, es Vicepresidente del Consejo Escolar del Estado.

 La escuela rural, con mucho futuro por delante

La escuela rural es diversa. En una misma zona o comarca rural pueden encontrarse pequeñas escuelas multigrado, colegios rurales agrupados, colegios autónomos, institutos de Secundaria, escuelas de música y otro tipo de centros. En todos se presta un servicio público educativo de proximidad.

Esas dos circunstancias, diversidad de centros y conexión estrecha con el entorno, determinan la planificación y gestión de la educación en cada territorio y condicionan la vida cotidiana en las aulas.

Para garantizar su futuro, se requiere la compresión de su singularidad por parte de las administraciones educativas, el compromiso social de su profesorado y la complicidad de familias y municipio con sus centros educativos.

¿Qué entendemos hoy por “escuela rural”? Hacerse esa pregunta es pertinente. Hoy más que nunca, especialmente en una comunidad donde lo urbano lo ocupa casi todo. Porque en ese espacio no ocupado por la ciudad, casi invisible para muchos, es donde está enclavada la escuela rural de Madrid. Una escuela rural que comprende, en un sentido amplio, las aulas multigrado, colegios, institutos y centros de todo tipo de localidades con menos de tres mil habitantes.  

¿Y qué se entiende por “rural”? En principio, rural es el 85% del territorio de nuestro país, donde vive solamente el 20% de la población española. Pero no hace falta más que observar el mapa físico, político y económico para comprobar que, evidentemente, no todo el medio rural es homogéneo. Los paisajes y paisanajes son muy diferentes a lo largo y ancho de la geografía española. Rurales son las zonas de población diseminada que aparecen en el norte peninsular, en sierras y montañas e incluso en algunas islas. Y rurales son también las de población concentrada en pequeños y grandes pueblos del interior y de la costa. De unas a otras hay diferencias muy notables en cuanto a densidad demográfica, tamaño de los municipios, estructura de la población, infraestructuras y servicios. 

Pero no podemos quedarnos en una foto fija de paisajes geográficos. Lo rural no puede reducirse sólo a lo que últimamente se conoce como la “España vaciada”. Es verdad que existe un territorio muy amplio, despoblado y envejecido, que abarca varias Comunidades Autónomas y ocupa más de la mitad del territorio español y necesita, con urgencia y eficacia, medidas concretas para evitar en lo posible su desertificación demográfica. Pero también existe otro medio rural, estructurado en poblaciones con más de mil o dos mil habitantes y conexionado directamente con una malla urbana jerarquizada, que precisa otras medidas diferentes, ajustadas a su propia situación y a sus proyectos de futuro. En consecuencia, las políticas que vayan dirigidas al medio rural han de ser diversificadas en función de las necesidades, posibilidades y expectativas en cada región, zona o comarca concreta. 

Tanto en las áreas más despobladas como en los núcleos de un cierto tamaño, el mundo rural ha cambiado mucho últimamente. Ha cambiado el paisaje físico, con modernas viviendas similares (o mejores) a las de las ciudades, pero sobre todo está cambiando el paisanaje, con nuevos pobladores que aportan nuevas formas de entender la vida en un pueblo. Esté más o menos poblado, ya no puede identificarse como un espacio rudimentario y atrasado. Se ha producido una auténtica revolución en el sector primario, cada día más concienciado y preocupado por el medio ambiente, y cobran un auge creciente actividades alternativas como la artesanía o la agricultura ecológica. Se recuperan viejas tradiciones (fiestas, gastronomía, etc.), que hoy en día suponen un interesante atractivo para viajeros y turistas. En algunos pueblos se aprecia un cierto incremento de la población joven, sobre todo de extranjeros y urbanitas desencantados. Muchos pueblos se han convertido en segunda residencia e incluso en la primera (pueblos-dormitorio) si están próximos a una gran ciudad.

En todo caso, se han producido dos hechos de especial trascendencia para el futuro del medio rural. Por un lado, la notoria incorporación de la mujer al mundo laboral, lo que desde muchos puntos de vista supone un importantísimo avance personal y social. Por otro, la progresiva digitalización de las comunicaciones, lo que elimina distancias existentes hasta hace bien poco.    

En cierto modo, todo lo rural se ha “urbanizado” y, en consecuencia, eso le ha llevado en ciertos casos a perder su propia identidad. En algunas zonas, como puede suceder en la Comunidad de Madrid, se han difuminado las fronteras entre espacios rurales y urbanos y el auge espectacular de los medios de comunicación y de transporte hace que ya no exista una clara división entre sociedad rural y sociedad urbana. Aun así, hay dos rasgos, al menos, que pueden considerarse propios de las zonas rurales: la estrecha relación entre sus habitantes y el medio natural y su sentimiento de pertenencia a una comunidad. Son rasgos que, en mayor o menor medida, se reflejan directamente en la planificación y gestión de la educación y en la vida cotidiana de las aulas.                 

 

Garantizar el servicio básico de la educación en el medio rural

La educación es siempre un servicio básico, pero lo es especialmente para el medio rural. Para quienes allí viven, porque garantiza su derecho constitucional a la educación, aporta elementos de progreso en su desarrollo personal y les abre ventanas de oportunidad para su vida profesional. Para cada localidad o pueblo, porque una oferta educativa estructurada contribuye a mantener su población e incluso a aumentarla en algunos casos. Para la comunidad de cada núcleo rural, porque potencia e incrementa sus recursos culturales, mejorando así las formas de vida de sus habitantes y haciendo más atractiva su imagen hacia el exterior.

Teniendo esto presente, el reto está en planificar, organizar y asegurar la prestación de ese servicio básico con unos estándares de calidad homologables a los normalizados para todo el sistema educativo español. Y hacerlo, además, en un contexto como el rural, con dificultades sobreañadidas, debidas en muchos casos al persistente olvido de las administraciones públicas, a la indiferencia de ciertos teóricos de la educación y a la frecuente minusvaloración social y mediática de lo que se hace fuera de los ámbitos urbanos.

En esa línea, cualquier política educativa atenta a las necesidades actuales y proyectos de futuro del medio rural quedará definida por sus propuestas y actuaciones en dos frentes complementarios: la planificación de la red de centros y la dotación de recursos a sus centros.

  

1.    Un mapa escolar integral, integrado e integrador

El mapa escolar es producto de una serie de factores geográficos, históricos, demográficos, administrativos, económicos y sociales que han incidido y determinado en gran medida su actual configuración. No obstante, desde la generalización de los traspasos de competencias, la planificación escolar corresponde a las Comunidades Autónomas y sus sucesivos gobiernos han ido tomando decisiones que han modificado y ajustado su red de centros utilizando criterios diferentes, en unos casos basados fundamentalmente en rigurosos informes técnicos y en otros actuando en función de sus planteamientos políticos. Así pueden encontrarse en la actualidad mapas escolares muy distintos según los territorios, tanto en la distribución de los centros por el espacio autonómico como en la conexión de unos centros con otros.  

La casuística es muy variada, no solo por la densidad y la titularidad pública y privada de los centros sino por la diferente tipología de las instalaciones escolares en función de las etapas que en ellas se ofertan. En el medio rural, la inmensa mayoría de los centros educativos son públicos, dependiendo directamente de la correspondiente Consejería de Educación, una pequeña parte son de titularidad pública municipal -escuelas infantiles, centros EPA, escuelas de música- y solo unos pocos pertenecen al sector privado. Los colegios de Educación Infantil y Primaria (CEIP), bien aparecen como centros autónomos, bien se agrupan en un Colegio Rural Agrupado (CRA) formando un solo centro a todos los efectos; solo en algunas comunidades las pequeñas escuelas de los pueblos mantienen una cierta autonomía aunque estén incluidos en una agrupación comarcal. En la Secundaria, lo habitual es un Instituto de Secundaria (IES) con una amplia oferta (ESO, Bachillerato y FP) para toda la comarca, aunque en algunas zonas de ciertas Comunidades Autónomas hay colegios de Primaria que también ofertan la ESO. Respecto a otras enseñanzas y a los servicios educativos, la diversidad es muy amplia dentro de cada Comunidad Autónoma, ya que solo en algunas comarcas cuentan con centro de idiomas, de artísticas, etc.  Y otro tanto sucede en cuanto a servicios educativos: Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP), centros de formación del profesorado, etc.

Todo mapa escolar tiene que ser dinámico. Pero modificar el de una Comunidad Autónoma no es asunto fácil, por más que casi todos los centros sean de titularidad pública. Evidentemente, puede (y debería) hacerse, con prudencia, si han cambiado las coordenadas económicas y sociales de la zona. Seguramente, los flujos permanentes de contingentes de nueva población escolarizable o la instalación de empresas aconsejen abrir nuevas unidades en determinados centros o instalar un ciclo de formación profesional apropiado. Pero una actuación de ese tipo requiere serenos estudios de prospectiva que aporten elementos de valor. En todo caso, las decisiones deberían tomarse basándose en criterios fundamentalmente técnicos y, siempre, previa consulta, al menos, con las administraciones locales y las comunidades socioeducativas directamente afectadas. No puede olvidarse que cualquier revisión de la red de centros actual implicaría, con toda probabilidad, la reordenación de algunos servicios, como el transporte escolar, o del ámbito de los servicios y equipos de apoyo (EOEP, especialistas itinerantes, centros de formación del profesorado, etc.) que atienden a los centros.    

Entendida con criterios de calidad y equidad, la planificación educativa cobra especial importancia en el medio rural, pues se convierte en un instrumento que puede contribuir de forma importante a la ordenación equilibrada del territorio dentro de un proyecto estratégico regional. En esa línea, una vez definido el ámbito concreto de actuación (zona, distrito, comarca) en el espacio rural regional, los pasos que pudieran darse deberían enfocar hacia la configuración de un mapa escolar integral, integrado e integrador.  Integral, al incluir en un solo mapa todo tipo de centros y de todos los niveles y etapas educativas. Integrado, al establecer conexiones directas entre centros y de los centros con los diferentes servicios educativos. E integrado, al contemplar las posibilidades de colaboración y cooperación con los servicios públicos de la zona.

Si las decisiones sobre planificación educativa se tomasen desde esa perspectiva global se producirían mejoras notables en la escuela rural. No tiene demasiado sentido que existan tantos mapas diferentes sobre una misma comarca, que no coincidan los distritos de inspección con los de otros servicios, por ejemplo, o que apenas haya relación entre centros de dos etapas educativas consecutivas. La adscripción de unos centros a otros favorece el tránsito del alumnado de una etapa a otra, facilita la coordinación de los docentes para abordar proyectos conjuntos e incluso permite una organización de zona donde ciertos perfiles de profesorado especialista sean compartidos entre centros próximos. La colaboración entre centros y servicios educativos y de unos y otros con el resto de servicios comarcales (sanitarios, culturales, asistenciales, etc.) produce sinergias que, a buen seguro, redundan en mayor capacidad (eficiencia y eficacia) de los servicios públicos en su conjunto para dar respuesta a las necesidades actuales existentes y a las perspectivas de futuro de una determinada zona, distrito o comarca.  

Por otra parte, la planificación de la educación en las áreas rurales no puede plantearse sin tener en cuenta sus posibilidades de colaboración entre los centros rurales con centros y servicios ubicados en áreas urbanas. Posiblemente no sea necesario crear un centro de enseñanzas artísticas o de idiomas en cada comarca o implantar varios ciclos formativos de FP en todos los institutos comarcales, por poner solo dos ejemplos. Pero habría que establecer medidas compensatorias (becas, ayudas, transporte, etc.) para que el alumnado residente en las comarcas sin oferta de determinadas enseñanzas tuviese la posibilidad de matricularse en las mismas en un centro de una ciudad próxima. Si no es así, no puede garantizarse la igualdad de oportunidades.

 

2.    Dotación de recursos a los centros educativos

Muy lejos queda ya la imagen de aquella escuela rural con los pupitres alineados frente a la mesa del maestro, el pizarrón a su espalda y la estufa de leña o carbón como único sistema de calefacción. Esa escuela solo es reliquia de museo. Los centros del medio rural disponen de los mismos o muy similares recursos a los de los urbanos de su mismo nivel.

Bien es cierto que en algunas pequeñas localidades la única escuela existente está ubicada en un edificio con muchos años de historia y dispone de un espacio reducido como recreo. Pero también es verdad que desde que se produjeron los traspasos de competencias se han remodelado la inmensa mayoría de esos centros, lo que pone en valor las transferencias educativas a las Comunidades Autónomas.  

Sin embargo, todavía existen necesidades que deberían atenderse con prontitud, especialmente en las escuelas más pequeñas, donde en muchas ocasiones no hay espacios adecuados y/o faltan recursos didácticos para impartir algunas áreas (Música, Educación Física) y materiales apropiados para la atención a la diversidad (PT, AL, etc.).

Con todo, puede afirmarse que en este momento la casi la totalidad de los centros del medio rural cuentan con acceso a internet y muchos de ellos disponen, además, de pizarras digitales, tabletas o computadoras individuales en muchas de sus aulas.

Los mayores problemas en recursos están, sobre todo, en el capítulo de personal.

Primero, por la composición de las plantillas docentes. Normalmente se establecen desde la inspección educativa con un modelo estandarizado en función del alumnado matriculado y el número de unidades, cuando en determinados centros (CRA, por ejemplo) se precisaría utilizar parámetros que contabilizasen, por ejemplo, la dispersión de las unidades en varias localidades. Además, aunque se tome como referencia la plantilla jurídica, cada curso habrá que ajustar el cupo real de profesorado debido a la fluctuación del alumnado y atender diligentemente las sustituciones que puedan producirse por bajas sobrevenidas a lo largo del curso.     

Segundo, por las condiciones laborales del profesorado. Algunas pequeñas escuelas entrañan especiales dificultades, bien por su ubicación geográfica bien por su composición, por lo que son considerados “de difícil desempeño” por algunas administraciones educativas y, por supuesto, por las organizaciones sindicales; se requiere que el profesorado que trabaja en estos centros obtenga incentivos específicos, que pueden ser de tipo económico, méritos para la carrera docente, permisos de formación, etc. De la misma o similar manera habría que reconocer y valorar el trabajo realizado por el personal itinerante que imparte enseñanzas o presta sus servicios en varios centros, en muchos casos ubicados en distintas localidades alejadas unas de otras.

Tercero, por los apoyos de personal especializado. Cada vez se hace más evidente la necesidad de que los centros cuenten con personal de apoyo a la labor docente del profesorado. En un número notable de centros del medio rural, sobre todo en pequeños colegios públicos y en los CRAs, no se dispone de personal de administración y servicios, debiendo realizar esas tareas el propio equipo directivo. Por otra parte, existen problemas para que los EOEPs y otro personal especializado (mediadores, cuidadores, etc.) cuenten con tiempo suficiente para atender a las necesidades que puedan surgir en las pequeñas escuelas, ya que en muchos casos su ámbito de actuación es excesivamente extenso en cuanto al número de centros y distancias geográficas de unos pueblos a otros. 

Cuarto, por la inestabilidad del profesorado. Uno de los problemas más acuciantes de la educación en el medio rural es la inestabilidad de gran parte de su profesorado, especialmente preocupante en los centros públicos de todos los niveles. Cuando más de la mitad de la plantilla docente cambia cada año, se hace muy difícil abordar proyectos de centro que requieren continuidad para poder obtener buenos resultados. Las administraciones públicas deberían implementar medidas para reducir la alta interinidad en la docencia y plantearse fórmulas imaginativas que incentivasen la permanencia del funcionariado en el mismo puesto docente durante varios cursos consecutivos.   

Y quinto, la formación de los docentes. No hace falta más que hablar con cualquier docente novel que llega por vez primera a un centro rural para comprobar que lo que le enseñaron en la Universidad le sirve de bien poco. La distancia entre los planes de estudio universitarios y la realidad de las aulas es enorme. En el caso de las escuelas multigrado, el tipo de centro más común en el medio rural, esa distancia entre la teoría y la práctica diaria es sideral; salvo excepciones excepcionales, a los futuros maestros nunca les hablaron siquiera de que existen aulas donde conviven alumnas y alumnos de diferentes edades y niveles. Considerando que las últimas reformas universitarias no han dado los frutos esperados, será preciso cambiar la formación inicial del profesorado, mejorar las prácticas (practicum) durante los estudios universitarios y establecer un período inducción al comienzo del trabajo en la docencia. Por otra parte, habrá que facilitar la formación continua del profesorado que ejerce en el medio rural, reforzando los centros de formación del profesorado, la formación en centros de trabajo, los permisos para formación, las plataformas profesionales en las redes, etc.

 

Atención específica a la singularidad de la escuela rural

Todos los centros educativos del medio rural comparten una serie de características que les diferencian notablemente de sus homólogos de la ciudad. No es verdad que sean centros de menor calidad ni con menos “nivel”, como piensan algunos desde el desconocimiento de lo que en realidad se hace ahora en sus aulas. Ese injusto sambenito hace años que debiera haberse olvidado, con solo comprobar los altos resultados obtenidos por Comunidades Autónomas con un fuerte componente rural (Castilla y León, Aragón, etc.) en las evaluaciones internacionales o las buenas calificaciones del alumnado procedente de institutos rurales en las pruebas de acceso a la Universidad. Pero sí es verdad que los rurales son diferentes.

El denominador común de todos los centros del medio rural, independiente de las enseñanzas que en ellos se impartan, es su estrecha conexión  con el entorno más próximo. Por el simple hecho de estar ubicados en localidades de reducido tamaño, se mueven en unas coordenadas que condicionan, en positivo y en negativo, los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en sus aulas y en el contexto social que les rodea. Para aprovechar las posibilidades y soslayar las dificultades existentes, convendría plantearse algunas actuaciones que, garantizando la equidad, incidiesen en la mejora de la calidad desde tres frentes complementarios:

 1.    Consideración especial desde las administraciones educativas

Tradicionalmente olvidados por la administración educativa, los centros rurales están recuperando un sitio y consideración que nunca debieron perder. De la masiva supresión de escuelas en los años setenta por efecto de la desarrollista Ley General de Educación (LGE), una ley avanzada para su tiempo aunque con efectos muy negativos en el medio rural, se pasó en los ochenta a la reapertura de escuelas en pueblos pequeños y a la implementación de programas educación compensatoria especialmente valiosos para las pequeñas escuelas rurales. No obstante, hasta la Ley Orgánica de Educación (LOE) ninguna de las leyes anteriores educativas había considerado la especificidad de la escuela rural. En la LOE (2006) ya se reconocía su “carácter particular” y con la LOMLOE (2020) se daba un paso más al incluir un amplio artículo en el que, a lo largo de sus seis apartados, se establecen una serie de medidas en orden a garantizar la “igualdad de oportunidades en el ámbito rural” (art. 82). Entre esas medidas, las de garantía de un puesto escolar gratuito a los alumnos de primaria en su propio domicilio o zona de escolarización; servicios escolares (transporte, comedor, internado) gratuitos para el alumnado de educación básica que deba ser escolarizado en un municipio próximo a su residencia; impulso a las enseñanzas no obligatorias con oferta diversificada y, en lo posible, vinculada a las actividades y recursos del entorno; criterios específicos para la organización de la optatividad en secundaria; dotación de recursos humanos suficientes y de materiales de aprendizaje y recursos educativos en internet; formación específica del profesorado; fomento de la realización de prácticas en el medio rural por parte de estudiantes universitarios y de formación profesional; etc. 

Tarea tienen las administraciones autonómicas, con competencia de desarrollo legislativo y de gestión, para hacer efectivas unas medidas a las que les obliga la ley orgánica. Posiblemente necesitarán más recursos, ya que es muy alto el coste de la prestación del servicio educativo en las zonas de escasa densidad demográfica. Pero esa cuestión relativamente poco importa a quienes viven en los pueblos cuando exigen su derecho a una educación de calidad. A fin de cuentas, es una cuestión de prioridades, del peso de la educación en la política global regional y del que tiene la escuela rural en la distribución del presupuesto dentro de la respectiva consejería de educación.

Los centros rurales, sean colegios o institutos, deberían tener una consideración especial por parte de las administraciones educativas. Primero, al establecer el currículo, tanto en las enseñanzas mínimas estatales como en el currículo autonómico de cada etapa educativa; si no hay suficiente flexibilidad, se hará muy difícil que los centros puedan adaptarlo a su propio contexto, sobre todo en las complejas aulas multinivel. Segundo, a la hora de fijar la ratio o número de alumnos por aula en cada una de las etapas educativas y grupos de alumnado; en los centros más pequeños debe ser sensiblemente inferior a la establecida con carácter general en la comunidad autónoma. Tercero, en la configuración de las plantillas docentes, asunto clave cuando los efectivos de personal están muy ajustados; si se propiciase la formación de equipos docentes se evitaría la preocupante inestabilidad actual del profesorado. Cuarto, en el respeto a la autonomía del centro como tal y del profesorado en su trabajo docente; sin perjuicio de la rendición de cuentas y del necesario control que debe realizarse sobre todo el sistema educativo, en muchas ocasiones la burocracia exigida desde ciertos despachos administrativos ralentiza proyectos educativos interesantes y desmotiva a muchos docentes, sobre todo en una escuela rural que no se dispone de medios y personal para cumplir en plazo tanto requerimiento. Y quinto, en el fomento de la innovación y la investigación educativa, ofreciendo proyectos a los centros y ayudas para poder llevarlos a cabo; si desde las instancias superiores se reconociese el esfuerzo de muchos profesores anónimos que trabajan en la escuela rural y se impulsasen sus iniciativas, los resultados podrían ser espectaculares.     

     

2.    Compromiso colectivo de los propios centros educativos

Algunas de las quejas que generalmente se realizan desde docentes que trabajan en centros rurales están más que justificadas, pues se sienten olvidados por su propia administración. Otras no, ya que responden sobre todo a intereses personales y, en más de una ocasión, se hacen por quienes menos se implican en la mejora de su propio centro escolar.

Todo centro necesita un proyecto educativo en el que recoja los valores, los fines y las prioridades de actuación en todos los ámbitos, tanto en el curricular como en el organizativo. Más allá de que sea una exigencia legal (LOE, art 121), el proyecto educativo es un documento de capital importancia para los centros del medio rural, donde la inestabilidad de gran parte de su profesorado hace imprescindible plasmar por escrito las líneas básicas que marcan la trayectoria del centro para que todo aquel que llega de nuevo sepa a qué atenerse. El proyecto educativo, por tanto, no puede reducirse a un trámite administrativo más de cara a la inspección ni quedar olvidado en el despacho de dirección. Debiera ser de público conocimiento para toda la comunidad escolar y servir de referencia y de marco general comprensivo de todos los documentos institucionales (PGA, RRI, PAT, etc.) que debe cumplimentar el centro. 

La elaboración del proyecto educativo exige reflexión para contextualizar objetivos, concretar el currículo y establecer prioridades en una línea clara que defina el carácter propio del centro. Esto es especialmente importante en todos los centros del medio rural por su vinculación a su entorno y, singularmente, en las pequeñas escuelas multinivel. En el proyecto educativo, además de las adaptaciones curriculares pertinentes, se incluye el tratamiento de lo transversal, la atención a la diversidad, la acción tutorial, los planes de convivencia y de lectura, la estrategia digital y los planes de mejora que pretende impulsar el propio centro. En los centros rurales puede hacerse realidad, de verdad, el concepto de educación inclusiva.

Su implementación y desarrollo exige esfuerzo, pero puede convertirse en el vehículo tractor que, aunando voluntades, haga avanzar al centro hacia metas que se ha planteado la misma comunidad educativa. Para ello se necesitará generosidad y compromiso, especialmente por parte del profesorado. Esa imagen del profesor aislado, tan frecuente en otros tiempos en el medio rural, debiera pasar al baúl de malos recuerdos. Hoy en día la enseñanza solo puede concebirse como un proyecto colectivo y el trabajo colaborativo de los docentes resulta imprescindible para el desarrollo un currículo basado en competencias.  No tienen sentido actitudes individualistas, pues ni siquiera un profesor “estrella” aislado mejora la dinámica general de su centro. De ahí que haya que insistir en la formación y el trabajo continuado de equipos docentes dentro del propio centro o de escuelas de una misma zona o comarca. 

Porque las posibilidades para la innovación educativa son muchas. Sin ir más lejos, las escuelas multigrado o multinivel, por ejemplo, tienen un gran potencial pedagógico: heterogeneidad de alumnado, clima sereno de trabajo, flexibilidad organizativa, relaciones cercanas con las familias, conexión con el entorno social, etc. Desde un enfoque de escuela inclusiva, sin barreras ni fronteras, pueden abordarse valiosos proyectos de innovación. Organización multifuncional del aula, centros de interés, estudio del entorno próximo, globalización e interdisciplinariedad, personalización de los aprendizajes, trabajo por proyectos, aprendizaje colaborativo, codocencia, mentorías entre el alumnado, aprendizaje basado en problemas, gamificación de los aprendizajes, educación positiva y muchas otras son técnicas, metodologías y estrategias especialmente apropiadas para los pequeños centros del mundo rural y, de manera singular, para las escuelas multigrado. No puede extrañar que algunas de las innovaciones pedagógicas con mayor recorrido en la historia de la educación moderna nacieran en centros rurales ni que en estos momentos algunas pequeñas escuelas estén llevando a cabo con éxito experiencias e innovaciones de gran valor pedagógico y trascendente calado social.

En ese sentido, se considera de vital importancia que la escuela rural cuente con excelentes profesionales docentes, técnicamente bien cualificados y, sobre todo, comprometidos, pedagógicamente con su centro y socialmente con la comunidad rural de su entorno. 

 

 3.    Implicación de la comunidad rural

Uno de los rasgos más característicos y, seguramente, de los más definitorios de la escuela rural es su vinculación con su entorno. Cada pueblo siente que el centro escolar de su localidad es “su” la escuela o “su” instituto, pues forman parte de su patrimonio. En lógica consecuencia, el colectivo vecinal estará siempre dispuesto a defenderlo ante lo que puedan interpretar como agresiones del exterior. Se comprobó en los años sesenta cuando en el tardofranquismo algunos pueblos se resistieron colectivamente al cierre de su escuela y se puede observar ahora en protestas y manifestaciones cuando no faltan profesores o hay deficiencias que tardan tiempo en atenderse.

Por consiguiente, es importante implicar a toda la comunidad socioeducativa, tanto en el proyecto educativo como en la vida cotidiana de la escuela. De ahí la necesidad de propiciar la participación directa a través de los canales institucionales y del contacto permanente de todos los sectores de cada comunidad educativa entre sí y del centro como tal con la comunidad rural.   

Los consejos escolares son un excelente instrumento para la participación, máxime ahora, cuando han recuperado competencias reconocidas desde hace años en la LODE. Potenciar los consejos escolares implica el reconocimiento de la participación como la mejor fórmula para poder avanzar en un proyecto compartido de escuela. Si siempre el consejo escolar de centro es importante, lo es todavía más si cabe en los CRAs, donde tiene una dimensión social por su contribución a la cohesión de los pueblos que lo forman; lo deseable sería que en ese consejo escolar participasen como consejeros o como invitados representantes de los municipios que conforman el colegio rural agrupado. Por otra parte, una iniciativa muy valiosa (y posible) para el medio rural es la creación de consejos escolares territoriales de zona, distrito o comarca; podrían intervenir, y con conocimiento de causa, sobre la planificación escolar en su zona, la distribución equitativa de los recursos disponibles, la organización de actividades comunes y otras actuaciones de interés colectivo para su territorio. 

Además de los consejos escolares, es necesario aprovechar otros cauces de participación, formales e informales. Una de las grandes ventajas de la escuela rural es la estrecha y directa relación que se establece entre el profesorado y las familias de sus alumnos. En una pequeña localidad, los profesores no solo conocen a los padres sino también a varios miembros de la familia, algo especialmente importante en los casos de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo por distintas causas (discapacidad, condiciones personales o de historia escolar, incorporación tardía al sistema educativo, etc.). Aprovechando inteligentemente esas relaciones sociales, pueden plantearse varias estrategias que, sin duda, redundarían en la mejora de la calidad. En dos sentidos al menos. Uno, haciendo partícipes a las familias del proyecto educativo del centro y de otras iniciativas escolares (innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, etc.) tanto desde el plano institucional (consejo escolar) como desde el más personal de asambleas generales (AMPA). Dos, solicitando la colaboración esporádica de familias y vecinos en determinados momentos, invitándoles a exponer algún tema en clase, a acompañar a los alumnos en una salida escolar, etc.

En un sentido complementario, considerando la ineludible relación que los centros rurales tienen con su localidad, convendría propiciar la colaboración con otros servicios públicos (sanitarios, sociales, culturales, etc.), con organismos e instituciones (bancarias, culturales, asistenciales, etc.) de la localidad y comarca y, de manera particular, con el ayuntamiento del municipio y con el consejo comarcal si lo hubiere. Las posibilidades de cooperación son muchas y no deberían circunscribirse únicamente a lo que por normativa están obligados a realizar los municipios (LOE, adic. 15). Aunque los recursos sean escasos y la educación no esté considerada normativamente como competencia propia municipal, las corporaciones locales y entidades comarcales pueden tomar varias iniciativas. Una, poner a disposición de sus centros educativos ciertos recursos municipales, compartiendo con el vecindario el uso de espacios e instalaciones públicas (pabellón deportivo, biblioteca, etc.), otorgando ayudas (libros, comedor, etc.), proporcionando el acceso gratuito a la red, etc.  Dos, contribuir al desarrollo de los proyectos educativos e innovaciones pedagógicas que se lleven a cabo en sus centros escolares, con instalación de banda ancha en la escuela, edición de materiales didácticos sobre la localidad, colaboración municipal en las publicaciones escolares (revista, portal, etc.), organización de actividades extraescolares, etc. Y tres, abrir las puertas del ayuntamiento a los escolares, para que la escuela pueda presentar su proyecto educativo compartido con toda la comunidad local, constituyendo un consejo de la infancia para que los niños analicen y debatan sobre asuntos del municipio que directamente les afectan, etc.

El centro escolar, a su vez, puede contribuir a realizar tareas de servicio a la comunidad, desde mantener limpias las calles y plazas de la localidad o plantar árboles en zonas determinadas a recuperar tradiciones (juegos, bailes, gastronomía, etc.) con ayuda de la gente mayor del pueblo, que así se sentiría más valorada a su edad, etc. En cierto sentido, iniciativas de este tipo pueden ser un revulsivo para la revitalización de muchos pueblos. La clave está en esa conexión necesaria, de ida y vuelta, que se establece entre la escuela y la sociedad. Si se intensifica, surgirán proyectos de largo alcance, tanto para la escuela como para la localidad, y la escuela rural se revalorizará socialmente como institución que presta un servicio público de proximidad y tan trascendental como es la educación de las jóvenes generaciones.

Para avanzar, es necesario enfocar en una misma dirección estas tres actitudes: compresión, compromiso y complicidad. Comprensión de su singularidad por parte de las administraciones educativas. Compromiso social del profesorado que trabaja en el medio rural. Y complicidad de las familias y del municipio con sus centros educativos. Una escuela rural innovadora y comprometida con su entorno tiene mucho futuro por delante.

 

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VV. AA. (2019). “La escuela rural, hoy”. Cuadernos de Pedagogía nº 496 (febrero, tema del mes)

Web:  http://www.escuelarural.net  

 

 

D. Jesús Jiménez Sánchez. Inspector de Educación. Vicepresidente del Consejo Escolar del Estado.