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Un Propuesta Innovadora de Formación Permanente del Profesorado: la Capacitación in School en Liderazgo Docente

 

Una Propuesta Innovadora de Formación Permanente del Profesorado:

la Capacitación in School en Liderazgo Docente

 

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Resumen

Tomando como base la propuesta de reforma número 13 “Fomentar la diversidad de modalidades de formación permanente del profesorado” recogida en el texto para el debate del Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022), el artículo propone el desarrollo de programas específicos de formación continua orientados a la adquisición por parte de los equipos directivos y docentes de los centros de enseñanza, de habilidades y competencias de carácter transversal  (“soft skills”) que generen nuevas formas de trabajar en red y relacionarse colaborativamente con los diferentes agentes educativos.

Para ello se recomienda la definición de un modelo de formación continua para el liderazgo docente que adapte al ámbito educacional y a las características propias de los sectores educativos públicos y concertados, las buenas prácticas y la experiencia acumulada en las últimas décadas por el ámbito del management en la gestión del cambio hacia una cultura de trabajo más participativa, colaborativa y adaptable que redunde en una mejora significativa de la calidad docente, con el bienestar de los profesionales educativos y el aprendizaje del alumnado como objetivos fundamentales.

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"La mejora de la calidad educativa ocupa y preocupa a todo el mundo, literalmente."

No hay más que darse una vuelta por la web de la OCDE para poder acceder a cientos, miles de estudios, informes, propuestas y análisis elaborados en todas las esquinas del planeta que intentan dar respuesta a un interés común: mejorar la calidad de nuestro sistema educativo.

Son tantos y de naturaleza tan diversa los factores que impactan sobre la calidad educativa, que no es de extrañar esta proliferación de marcos teóricos y propuestas existentes, cada una poniendo el acento en uno o varios de los ingredientes que pueden contribuir a esa mejora: el marco normativo, la inversión pública en educación, los ratios de alumnado, la calidad de las instalaciones, la digitalización de la enseñanza, el currículum educativo, los perfiles de salida del alumnado, la evaluación de competencias, la función de la enseñanza, los modelos pedagógicos, la atención a la diversidad, el acceso a la profesión docente, la capacitación del profesorado, etc.

En este artículo queremos poner el foco en dos elementos sobre los que también corren ríos de tinta, aunque con un enfoque especialmente aplicado al ámbito del management como son el liderazgo y la cultura organizacional, como factores de alto impacto también en el ámbito educativo.

La idea de vincular liderazgo y educación no es nueva en absoluto (Murillo, 2006). En la búsqueda de la excelencia educativa, los procesos de formación continua que incorporan capacitación en liderazgo son un lugar común en la mayoría de los países avanzados, especialmente en aquellos cuyos sistemas educativos encabezan los rankings internacionales de calidad educativa (OCDE 2016)

En la investigación académica el tándem “educación y liderazgo” también cuenta con un amplio marco teórico y una nutrida bibliografía (Contreras  2016), siendo muchos los modelos de liderazgo que se han ido proponiendo a lo largo del tiempo, algunos de ellos evolucionando desde el anterior o coexistiendo con otros modelos, incorporando competencias y funciones nuevas que muchas veces encontraban su reflejo en la coletilla que les acompañaba: liderazgo educativo, liderazgo pedagógico, liderazgo docente, etc.

Independientemente del atributo que acompañe al concepto, en la actualidad y en el ámbito de la investigación educativa existe un amplio consenso sobre cómo el liderazgo contribuye a una nueva noción integral de escuela que tiene como máxima servir al alumno y su aprendizaje, al desarrollo humano en general y al desarrollo profesional de toda la comunidad educativa. Así, hay un acuerdo generalizado en torno a que para la transformación de la educación y el desarrollo de la escuela es esencial que profesorado y dirección sean debidamente capacitados y empoderados, y que tomen conciencia de su rol protagónico en dichos procesos. (Contreras, 2016) (OCDE, 2016).

"el liderazgo contribuye a una nueva noción integral de escuela que tiene como máxima servir al alumno y su aprendizaje, al desarrollo humano en general y al desarrollo profesional de toda la comunidad educativa"

Hemos elegido esta aproximación teórica de Contreras por estar muy alineada con las recomendaciones de la OCDE y porque además incluye los tres elementos que, a nuestro juicio y desde nuestra experiencia en el acompañamiento a organizaciones tanto públicas como privadas en la definición y desarrollo de diferentes modelos de liderazgo, deben tenerse en cuenta para diseñar cualquier proceso de capacitación en liderazgo: aprendizaje, cambio y cultura.

En nuestro trabajo de acompañamiento a las organizaciones, entendemos el liderazgo como la capacidad de generar el contexto adecuado para que se produzca el cambio deseado.

Cuando decimos que el liderazgo es una capacidad, por lo tanto, un conjunto de competencias y habilidades, inferimos que todas las personas pueden desarrollar su capacidad de liderazgo en mayor o menor medida mediante un proceso de aprendizaje y desarrollo de esas habilidades y competencias. Por lo tanto, a liderar se aprende, con mayor o menor esfuerzo en función del nivel de competencia previo que se tenga de esas habilidades.

La definición también vincula liderazgo con el cambio, al identificarlo como el fin último que dota de sentido a esa capacidad. Pero no hablamos de un cambio cualquiera, si no del cambio deseado, el que es necesario para alcanzar los objetivos que nos hemos propuesto. Hay por tanto un elemento indispensable de intencionalidad, de identificación y definición previa de qué es lo que necesita la escuela o el equipo para alcanzar sus objetivos y que ahora no tiene. Este enfoque hacia el cambio es indispensable para cualquier proceso orientado a la mejora, en este caso, la mejora educativa.

Siguiendo con el análisis de la definición propuesta, ponemos el foco en la  generación de contextos como principal función del liderazgo y también la más complicada, porque busca impactar en la cultura organizacional, en ese conjunto de valores y creencias que subyacen a las estructuras y los procesos de trabajo dotándolos de un sentido.

La experiencia de años facilitando y acompañando procesos de cambio en organizaciones tanto públicas como privadas nos ha enseñado que no se puede cambiar la mentalidad de las personas ni de la organización desde la mera voluntad de cambio. Querer cambiar es imprescindible, pero no es suficiente, hay que saber cómo hacerlo, cuáles son las palancas que facilitan ese cambio.

Quienes acompañamos a equipos y organizaciones nos enfrentamos continuamente a un problema que es ya todo un clásico; responsables y equipos directivos de todos los ámbitos acuden a nosotros porque han invertido mucho tiempo y dinero en el diagnóstico de sus problemas y en el desarrollo de un plan estratégico diseñado para solucionarlos, pero tras muchos intentos y un gasto nada desdeñable de dinero, ilusión y energía, acumulan más frustraciones que cambios reales y efectivos. ¿Por qué no consiguen cambiar?

Foto de un acto protagonizado por la organización Kultiba.net.

Porque no es posible operar directamente sobre la cultura organizacional de un sistema, y no se puede porque la cultura no es más que la parte visible de ese iceberg inmenso e invisible que conforman la historia, los valores y las creencias de esa organización, de esos procesos intangibles que operan bajo la superficie de los procesos formales y los comportamientos visibles (Senge, 2006).

La buena noticia es que desde las competencias (individuales y de los equipo) que constituyen lo que entendemos por liderazgo, se puede hacer visible lo invisible, se pueden desvelar los mecanismos que operan bajo la superficie y que lastran o impiden el cambio, para desde ahí, diseñar e implementar comportamientos y procesos relacionales nuevos que posibiliten que ese cambio cultural se produzca. Es decir, se interviene en el contexto que nutre y sostiene la cultura organizacional y para poder intervenir de una manera consciente y efectiva hay que saber cómo, hay que formarse y capacitarse en una serie de competencias que constituyen lo que se conoce como liderazgo.

Un enfoque innovador para la educación

Las direcciones y, en cierta medida también, el personal docente de los centros, están sometidas a un nivel creciente de exigencia en múltiples áreas que van desde la gestión financiera del propio centro a la coordinación pedagógica, pasando por la comunicación interna y la representación del centro ante diversas instancias.

Los resultados del informe TALIS (Teaching and Learning International Survey) 2018 conducido por la OCDE en 48 países, que preguntó a 9600 directores de centros sobre qué temas consideran que deberían reforzarse en los programas de formación continua de las direcciones de centros educativos, no dejan lugar a dudas sobre cuál es el ámbito formativo que más demandan: capacitación en liderazgo para la promoción del trabajo colaborativo entre el profesorado. (OCDE, 2019)

De hecho, el propio informe TALIS recoge evidencias de que “los programas de formación continua en liderazgo educativo que capacitan a la dirección para la generación entornos de confianza en sus centros y la promoción del aprendizaje entre el profesorado son el elemento clave para la transformación de las escuelas en organizaciones de aprendizaje y son la base para construir comunidades profesionales de aprendizaje continuo” entre el profesorado.

El informe va más allá al definir el modelo de formación continua más eficaz en términos de impacto y transferibilidad al puesto de trabajo, dos indicadores clásicos de uso común en los procesos de evaluación a los que sometemos en consultoría organizacional nuestros procesos de capacitación de equipos: si la capacitación no supone un cambio en los procesos de trabajo, no hay impacto.

Así, la OCDE entiende que la participación en cursos y seminarios del tipo que el informe denomina “enfoque tradicional” pueden ayudar al desarrollo, muy necesario, de determinadas competencias basadas en el conocimiento, pero que descansan en una “concepción del profesorado como recipientes pasivos de información y conocimiento” mientras que la participación en procesos formativos en red (networks), con formatos que pivotan sobre el aprendizaje activo son los que mejor “promueven nuevas formas de trabajo colaborativo y mejor favorecen la adquisición de competencias sociales”.

Es más, el informe TALIS va más allá al recomendar que el desarrollo de estos programas de aprendizaje activo se realicen en la propia escuela, en una suerte de traslación al ámbito educativo de lo que en consultoría organizativa denominamos formación in company, al entender que los programas de formación continua de enfoque tradicional “están normalmente desconectados del contexto de las escuelas y del día a día que enfrenta el profesorado en las aulas”.

Así la OCDE viene a aplicar en la práctica el mismo enfoque de intervención en el contexto que proponíamos al principio de este artículo, como la forma más efectiva de responder a las necesidades específicas que derivan de la realidad educativa de cada centro.

Esta propuesta de diseñar espacios de formación continua que se conciban, diseñen y desarrollen física e íntegramente en la propia escuela permitiría incorporar la experiencia real del profesorado, el contexto del centro y el equipo profesional docente en su conjunto al proceso de aprendizaje. TALIS señala que esta modalidad de formación vivencial, activa y transformadora impactará más en “la práctica docente en las aulas si el profesorado puede vincular el contenido del programa a su nivel real de capacitación, a su quehacer cotidiano (…) y a la situación del centro en términos de clima de trabajo y calidad relacional”.

La transferibilidad al puesto de trabajo es pues un elemento recurrente a la hora de evaluar  esta nueva forma de concebir la formación permanente del profesorado no sólo en términos cualitativos si no también cuantitativos, pues el propio informe recoge ejemplos de buenas prácticas en este tipo de programas formativos que han arrojado un buen ratio de coste/beneficio. (Loxley, 2017) En el caso de nuestro sistema educativo dual permitiría, además, adaptar el propio programa de capacitación al nivel de autonomía real de cada centro, condicionado también por la naturaleza pública o concertada del mismo entre otros factores.

Existe una amplia y variada literatura, decenas de informes de casos de éxitos recogidos y mencionados por el propio informe TALIS 2018 sobre experiencias de aprendizaje activo y trabajo colaborativo en escuelas de todo el mundo, especialmente de países con un alto nivel de excelencia educativa.

Esta modalidad de aprendizaje concibe al profesorado como co-creador de su propio proceso de aprendizaje alineando la estrategia formativa con el contexto local en el que se desarrolla su actividad docente.

Esta forma de entender la formación continua del profesorado puede y debe ser puesta también al servicio de los procesos de cambio que se quieren impulsar por los diferentes agentes que operan en el sector educativo. Se vislumbran cambios estructurales importantes en el horizonte legislativo educativo, muchos de ellos de alto impacto en la práctica docente, como la capacitación del profesorado, la organización del trabajo, los procesos de acceso a la docencia, los entornos cada vez más digitalizados, la evaluación de docentes y direcciones, las formas de trabajar, comunicarse y relacionarse con todos los agentes educativos.

Cada vez se habla más de la autonomía de los centros como una cualidad sine qua non para garantizar la adaptación a una realidad diversa que cambia rápidamente. Mayor autonomía implica mayor responsabilidad y capacidad en la toma de decisiones, lo que indiscutiblemente tiene que ir acompañado de un plan formativo ambicioso y efectivo que capacite y empodere a dirección y claustro para afrontar esos cambios sin morir en el intento, maximizando impactos y minimizando el sufrimiento y la tensión que puedan generarse.

El marco normativo y la naturaleza pública o concertada de los centros son, obviamente, los grandes elementos condicionantes de la capacidad para tomar decisiones autónomas de los centros también en lo que a la organización interna del trabajo se refiere, pero desde el ámbito público algunas novedades legislativas recientes y cercanas como, por poner un ejemplo reciente, el Anteproyecto Ley Vasca de Educación actualmente en fase de tramitación parlamentaria, ya consagra el principio de autonomía de los centros como vector de la mejora de la calidad de la educación pública en línea con las tendencias en otros países de nuestro entorno.

Así, los planes de formación continua del profesorado y la dirección de los centros, deben complementar la formación específica en nichos de conocimiento con programas de capacitación en liderazgo docente o liderazgo pedagógico, donde se adquieran y desarrollen habilidades y competencias más transversales vinculadas a la comunicación efectiva, la escucha activa, la gestión de equipos diversos, el trabajo híbrido, la toma de decisiones, el enfoque a los roles vs. tareas,  la resolución de conflictos, la gestión del cambio, la evaluación de desempeño y el feedback efectivo, por mencionar sólo algunas de las competencias clave del liderazgo docente.

"los planes de formación continua del profesorado y la dirección de los centros, deben complementar la formación específica en nichos de conocimiento con programas de capacitación en liderazgo docente o liderazgo pedagógico"

Son muchas también las transiciones de modelo que va a afrontar la escuela en los próximos años y son muchas las estructuras y los procesos de trabajo que se van a ver afectados en mayor o en menor medida. (Kirtman, 2013) Obviando factores de cambio externo sobre el que los equipos docentes pueden ejercer poca o nula influencia como, por ejemplo, la crisis demográfica, nos atrevemos a enumerar algunas transiciones internas que los centros que no las hayan iniciado ya, van a tener que enfrentar más pronto que tarde.

 

De la dirección unipersonal a los equipos directivos.


La identificación del liderazgo como un atributo vinculado al cargo y limitado por tanto a una o dos personas de lo alto del escalafón jerárquico, es una concepción en evidente declive que se ajusta poco a los tiempos y a las formas de trabajar de los equipos de alto desempeño. El liderazgo será compartido o no será, porque la complejidad, la cantidad y la diversidad de las funciones que debe desempeñar cada centro sólo podrá resolverse desde equipos directivos amplios, alineados, diversos, ágiles y bien entrenados.

Foto de una Reunion de trabajo .Kultiba.net.

Del profesorado a los equipos docentes.


El cambio hacia metodologías de educación por competencias ha puesto en evidencia la necesidad de generar entornos de trabajo colaborativos que cuenten con una visión pedagógica alineada. Lo de “cada maestrillo tiene su librillo” tiene los días contados, no porque se vayan a imponer modelos pedagógicos únicos e inamovibles, si no más bien todo lo contrario, la atención a la diversidad requerirá de un repertorio también diverso de enfoques y metodologías docentes, que implicará que “cada maestro comparta su librillo” para desarrollar planes educativos holísticos en base a las necesidades de cada alumno.

Foto de Reuniónes de trabajo de Kultiba.net

De informar a comunicar.


La comunicación como elemento clave para generar entornos de confianza entre los diferentes agentes de la comunidad educativa: claustro, personal eventual/sustituciones, auxiliares de limpieza,  transporte, cocina, monitores, comisión escolar, AMPA, alumnado, autoridades educativas, ayuntamiento… La calidad de las relaciones que se establezca con todos estos agentes está directamente vinculada a la calidad de los flujos de comunicación que se definan con ellos. La escucha activa, la participación, la gestión de la información, son habilidades clave a incorporar en el profesorado a través de planes de formación continua a desarrollar específicamente en cada centro.

La evaluación del profesorado.


Las evaluaciones de desempeño son un tema controvertido, sobre todo cuando se plantea cómo regular su alcance especialmente (aunque no sólo) en el sector público. Al margen de que haya o no un sistema más o menos reglado de evaluación del desempeño docente, todas y cada una de las funciones, tareas y procesos que operan en la educación deberían estar sujetas a un proceso sistemático de (auto)evaluación.

Porque lo que no se evalúa no puede mejorar. Así que la no  existencia de un requerimiento formal de evaluación no debe ser impedimento para que en los equipos de trabajo se vaya introduciendo una cierta cultura de evaluación a través de conversaciones de desarrollo y metodología de feedback que permita a todas las personas que participan del proceso educativo mejorar su desempeño profesional.

Los equipos directivos como agentes de cambio.


Capacitar a las personas con responsabilidad directiva en metodologías de gestión del cambio es imprescindible para maximizar impactos y minimizar la tensión y el sufrimiento que suelen generar los constantes procesos de cambio y que tan negativamente afectan a la salud laboral y al buen ambiente de nuestras escuelas, en particular, y de las organizaciones en general.

 Foto de una de las Sesiones de trabajo de Kultiba.net

 

Estas son algunas de las transiciones que estamos observando desde Kultiba – Cambios Culturales en los centros educativos públicos y concertados con los que hemos estado trabajando recientemente. Son deslizamientos que en mayor o menor medida ya están teniendo lugar, transiciones sin visos de vuelta atrás que vienen dadas en algunos casos por la necesidad de los propios centros de adaptarse a las necesidades y circunstancias tan volubles en que están desarrollando su labor docente, vinculadas a la diversidad del alumnado y del profesorado, a los constantes cambios normativos, a los nuevos procesos implantados para hacer frente a la pandemia, en definitiva, a un sinfín de razones concomitantes y simultáneas que en muchos casos les llevan a desarrollar una cierta sensación de vivir constantemente “apagando fuegos”, en la reacción improvisada frente a lo que viene de fuera y con poca o nula capacidad de liderarse a sí mismos y a su trabajo del día a día desde la conciencia, la intencionalidad o la proyección a futuro.

Por eso creemos que, en línea con lo que ya se está haciendo en otros países de nuestro entorno, en base a las recomendaciones de organismos como la OCDE y el MEFP, desde el ámbito de la consultoría organizacional podemos y debemos aportar al ámbito educativo nuestro conocimiento y nuestra experiencia acumulada acompañando a los equipos directivos y docentes a gestionar y liderar los procesos de cambio cultural que quieren ver sus centros.

 

  

Bibliografía

Contreras, T. S. (2016). “Liderazgo pedagógico, liderazgo docente y su papel en la mejora de la escuela: una aproximación teórica”. Propósitos Y Representaciones, 4(2), 231–284. https://doi.org/10.20511/pyr2016.v4n2.123

Kirtman, Lyle (2013) “Leadership and Teams: The Missing Piece of the Educational Reform Puzzle. Volume 1” Ed. Leadership Titles.

Fullam, Michael (2008) “School Leadership’s Unfinished Agenda” Education Week v.27,n.31, p.36.

Kraft, M., D. Blazar and D. Hogan (2018), “The effect of teacher coaching on instruction and achievement: A meta-analysis of the causal evidence”, Review of Educational Research, Vol. 88/4, pp. 547-588, https://doi.org/10.3102/0034654318759268.

Loxley, A. et al. (2007), “The role of whole-school contexts in shaping the experiences and outcomes associated with professional development”, Journal of In-Service Education, Vol. 33/3, pp. 265-285, http://dx.doi.org/10.1080/13674580701487034.

Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022) “Propuesta de reforma para la mejora de la profesión docente. Documento de Debate: 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente” https://educagob.educacionyfp.gob.es/comunidad-educativa/profesorado/propuesta-reforma.html

Murillo, F. (2006) “Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo transformacional al liderazgo distribuido”. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(4),11-24 http://www.ub.edu/obipd/una-direccion-escolar-para-el-cambio-del-liderazgo-transformacional-al-liderazgo-distribuido/

OCDE (2019) “2018 TALIS Results. Teachers and School Leaders as Lifelong Learners” https://www.oecd-ilibrary.org/sites/1d0bc92a-en/index.html?itemId=/content/publication/1d0bc92a-en

OCDE (2016), “School Leadership for Learning: Insights from TALIS 2013”, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264258341-en.

Rodríguez-Molina, Guillermo (2011) “Funciones y rasgos del liderazgo pedagógico en los centros de enseñanza” Educación y Educadores, vol 14, nº2. http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0123-12942011000200002

Senge, P. M. (2006). “La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje” (2a. ed., 2a. reimp.).

 

 

Rut Martínez Muñoz.
Aitzol Batiz Ayarza.
Coordinadores de Cultura de Liderazgo en Kultiba.net.

  

Rut Martínez Muñoz.
Kultiba.net.


Aitzol Batiz Ayarza.
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