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Visor

¿Existe la escuela rural en la sociedad digital?

Hace unos cuantos años, en un artículo anterior, me preguntaba si todavía existían las escuelas rurales. Ahora me pongo a revisar y actualizar ese artículo ya que después de muchos años viviendo por los pueblos del Pirineo aragonés y trabajando en sus aulas y escuelas, y después de bastante tiempo de no pararme a pensar en la cuestión escuela rural-escuela urbana por andar en otros caminos y por aquello de que los árboles a veces impiden ver el bosque, al retomar este tema y fijar mi atención en él me encuentro con que la escuela rural actual ya no es la que yo conocía y ha cambiado desde entonces.

Ahora vivimos en una revolución social, cultural y económica originada por la llegada de nuevas tecnologías que lo impregnan y lo condicionan todo, las tecnologías digitales (TEDIs), que configuran una nueva sociedad digital y líquida.

El mundo rural y sus escuelas no se encuentran al margen de esa revolución que está dando lugar a una nueva realidad, una realidad en la que ese mundo rural se está desplomando, pero que a su vez despierta una necesidad de cuidarlo y fortalecerlo para que no desaparezca su población, ya que es un elemento esencial para la vertebración de nuestros territorios y de nuestra sociedad y que puede aportar su experiencia y sus valores para cumplir con los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la Agenda 2030.

Pero antes de continuar pienso que necesitamos definir y concretar de que hablamos cuando hablamos de "escuelas rurales" ya que cuando las nombramos estamos utilizando una expresión que se ha convertido en polisémica y cuyo significado depende de la hablante, de la persona que las nombra, de su mirada o de sus intereses, y que muchas veces es contradictorio.

Así, desde una mirada geográfica (territorial, demográfica, económica, sociocultural...), estaríamos hablando de aulas y escuelas que, simplemente, se hallan en un territorio, una economía o una cultura tradicionalmente rural.

Sin embargo, cuando hablamos de escuelas rurales desde una mirada de maestra o maestro que entra en una de sus aulas, desde una mirada pedagógica, metodológica y organizativa, estaríamos hablando de pequeños centros educativos de Infantil o Primaria, en una localidad rural, un pueblo, con autonomía organizativa y, sobre todo, multigrado (de 1 a 8 unidades), que son características que los diferencian de otros centros educativos y les confieren una identidad propia y unas necesidades específicas.

Pero los centros educativos se han multiplicado y diversificado para atender a diferentes realidades y funciones por lo que cuando actualmente nos referimos a centros educativos en entornos rurales, no solo a esas escuelas rurales multigrado, como son las escuelas graduadas de 9 unidades o más, los CRAs, CPRs y ZERs, las Coordinadoras y Seminarios de escuelas unitarias, los CPIs y los Institutos-escuela, los Institutos, los CRIEs, etc., estaríamos hablando de centros educativos "en" territorio rural en general con unas características diferentes a las de las escuelas rurales multigrado y, a su vez, muy distintos entre si.

Además, las escuelas rurales que conocíamos antes se definían no sólo por pertenecer a un territorio rural o por cuestiones puramente estadísticas, como el número de alumnado o su mezcla de edades, sino también por otros elementos más cualitativos: estaban inmersas en una cultura rural basada en una socioeconomía agrícola y ganadera tradicional muy diferente de la cultura urbana industrial y a la digital; la comunidad escolar valoraba positivamente su papel en el desarrollo de las personas y del grupo y se convertían en un punto de referencia cultural destacado; no contaban con los mismos recursos que las escuelas urbanas para acceder a los recursos y a todas las posibilidades de la sociedad en la que se encontraban, pero contaban con los recursos naturales y socioculturales propios de su medio; casi todo su alumnado había nacido y vivía en el pueblo...

Y después de esas aclaraciones podemos volver a preguntarnos: ¿Todavía existen escuelas rurales hoy en esta sociedad digital y líquida y dentro de un sistema educativo cada vez más burocratizado y fuertemente mercantilizado? ¿Tienen las mismas necesidades? ¿Cumplen las mismas funciones?

Desde esa mirada pedagógica podemos constatar que sí, que todavía resisten escuelas rurales con autonomía o coordinadas en ZERs, Colectivos y Seminarios, y otras escuelas ahora transformadas en aulas dispersas organizadas administrativamente en centros más grandes imitando a los colegios urbanos, como ocurre con los CRAs o los CPRs, y que no solo existen sino que continúan siendo todavía más imprescindibles en la sociedad actual para garantizar la equidad educativa en los entornos rurales así como para frenar la despoblación, e incluso para favorecer la REpoblación, si se trabaja en esas aulas y escuelas con buenas prácticas: con un proyecto propio adaptado y enraizado en su territorio; con metodologías activas; con la participación permanente de la comunidad educativa; abiertas y comprometidas con su territorio local; apropiándose y recorriendo el territorio digital con estándares abiertos; dando acceso y continuidad a su profesorado de acuerdo a un proyecto cuando se tiene la suerte, rara vez por nuestras estructuras legales, de que eso ocurra...

Se trata de aulas y escuelas rurales que continúan abiertas y vivas gracias al enorme esfuerzo y al voluntarismo de la mayor parte de su profesorado y la paciencia de sus familias, porque esas escuelas sufren una legislación y una normativa pensadas para grandes centros educativos o para centros urbanos que las invisibiliza y las relega al olvido, salvo para cuando se necesitan generar titulares en los medios de comunicación, y para las que, pese a sus características propias, siguen sin tener una formación ni una adjudicación de plazas específica para acceder y trabajar en ellas.

Ahora esas aulas y escuelas rurales que siguen abiertas mantienen las estadísticas y algunas de sus características, pero se han producido cambios profundos que conforman y apuntan hacia otro modelo de escuela en la sociedad digital y líquida en la que nos encontramos. Entre esos cambios, al menos, cabría destacar:

1. La transformación, más o menos progresiva según los territorios, hacia un medio rural, un contexto, basado en una economía de servicios o hacia una agroganadería tecnificada.

2. El fenómeno de la inmigración.

3. La sociedad digital, una nueva sociedad, surgida con las tecnologías digitales con todo lo que conllevan.

4. Y, por último, el que me parece fundamental, pues de él depende lo que al final ocurre en el aula cada día y es el que determina hacia donde podemos caminar en nuestras escuelas: las nuevas estructuras de coordinación de los centros y la situación de su profesorado.

1. La transformación del medio rural

Aunque todavía quedan extensos territorios con una economía centrada en la agricultura y la ganadería, cada vez son más los territorios que están transformando su economía hacia el sector servicios (turismo rural, deportes de aventura, turismo cultural, estaciones de esquí, campos de golf, zonas residenciales cercanas a núcleos de población más urbanos,...), e incluso en aquellos que la agricultura o la ganadería constituyen la base de su economía, se trata de una economía cada vez más tecnificada y menos “tradicional”, como ocurre en sectores como el de la vid, los nuevos regadíos, o la ganadería extensiva, lo que implica un cambio sociocultural en el que la vida de esas personas gira cada vez menos alrededor de la tierra y más hacia modelos sociales y culturales importados a través de los medios de comunicación, internet o, sencillamente, del contacto más frecuente y continuado con el medio urbano.

Este cambio socioeconómico y cultural está provocando que las relaciones familiares y con la escuela se estén modificando. Las familias son cada vez más nucleares, ya no son familias extensas formadas por abuelos, abuelas, tiones, padre, madre, hijas e hijos, sino que la constituyen cada vez más el padre, la madre y los hijos e hijas como mucho. Además, ambos progenitores comienzan a trabajar fuera del hogar por razones económicas y de emancipación de la mujer. Esas novedades tienen como consecuencia una menor participación de la familia, también en el mundo rural, en la educación de hijas e hijos por falta de tiempo, cansancio, o por no estar presentes en los hogares otros miembros de la familia, como ya estaba ocurriendo en el medio urbano, con todos los problemas que ello acarrea en cuanto a transmisión de valores y a unas relaciones afectivas más positivas en el desarrollo personal. Cada vez es más la televisión o internet los que ocupan el tiempo libre del alumnado y sus referencias educativas principales, aparte de la escuela, aportando valores externos al medio y determinados desde los centros de poder de la economía global.

Aquí, el papel de la escuela y no sólo de la rural, me parece cada vez más importante por las edades que acoge y por el sistema familiar y social actual, ya no tanto en la transmisión de conocimiento, que es importante en si misma, sino en la transmisión de valores necesarios y positivos para el desarrollo personal y social: solidaridad, respeto a la diferencia, no discriminación, paz, responsabilidad, respeto y cuidado del entorno... y en aspectos socioafectivos y emocionales: autoestima, confianza en sí misma, habilidades sociales, compartir... Es en esta dirección hacia donde creo que debemos trabajar en nuestras aulas prioritariamente y una de las líneas de actuación que la administración educativa debería plantear, apoyar y potenciar en nuestro medio con experiencias como las de mediación de todo su alumnado, no solo de una parte, lucha contra el acoso escolar, lucha contra la discriminación, comunidades educativas, que comienzan a ser habituales en el medio urbano, u otras que puedan surgir en un futuro.

Otra línea de actuación necesaria en este ámbito es la puesta en marcha y extensión de servicios en el medio rural que, por una parte, faciliten los procesos de inserción de la mujer y de colectivos menos favorecidos tales como casas-canguro, guarderías o comedores escolares en pequeñas localidades, y que ya ha iniciado la administración y, por otra parte, que permitan el cuidado de nuestro alumnado y les abra posibilidades para su tiempo libre: ludotecas, bibliotecas municipales, escuelas de música, actividades en el propio medio social y natural... Y que ahora las cubren como pueden desde AMyPAs, ayuntamientos o personas y asociaciones de forma voluntaria con un respaldo menor por parte de la administración.

2. La inmigración

Uno de los retos más fascinantes y conflictivos de nuestro tiempo es el de la inmigración. A diferencia de otros momentos en los que las personas inmigrantes llegaban a un nuevo país, a una nueva cultura, y su prioridad era la de integrarse y adaptarse al lugar de llegada renunciando o dejando en el terreno de lo privado su propia cultura, por diferentes razones, la inmigración actual comienza a suponer un auténtico cruce de culturas en un momento de revisión de valores en la nuestra (el papel de la mujer, la importancia del medio ambiente, la necesidad de una cultura de la paz y la solidaridad, el nuevo modelo sociocultural que nos trata de imponer el sistema socioeconómico globalizado en el que vivimos,...) y todos estos fenómenos me parece que pueden ser muy enriquecedores para nuestra cultura y nuestra sociedad rural en función de como los gestionemos y la respuesta que les demos, ya que, ni todos nuestros valores heredados, ni todos los que nos llegan desde fuera, tienen por que ser necesariamente válidos para el presente y para el futuro. Junto a valores de tolerancia, no discriminación o solidaridad afloran valores xenófobos o patriarcales que habría que poner en tela de juicio y tratar de erradicar.

Indudablemente, en el día a día de nuestras aulas, son crisis concretas con nombre y apellidos a las que tenemos que responder. Por una parte, cada vez es más frecuente encontrar alumnado procedente de familias neorrurales incluso de otros países, lo que no ocurre en las escuelas urbanas, y por otra de inmigrantes que abandonan sus países buscando un trabajo con el que poder vivir o huyendo de guerras y conflictos políticos. En la escuela rural ya comienzan a encontrarse aulas con la mitad de su alumnado que habla con otros acentos cuando no con otras lenguas, que trae otros valores y que necesita integrarse en ellas sin por eso perder sus raíces.

En el medio rural, al mantenerse todavía unas relaciones más personalizadas y frecuentes que en el medio urbano, pueden darse situaciones extremas: o un apoyo total a las personas recién llegadas y necesitadas de ayuda o un rechazo total por sus costumbres diferentes o por los estereotipos sociales heredados. Y si esto último ocurre, aunque los guetos que se crean son menos numerosos, su situación es todavía más dura por un rechazo más opresivo y cotidiano que en las ciudades.

La escuela rural, como espacio de transmisión de valores y como lugar de encuentro de las familias, puede jugar un papel fundamental en esos nuevos procesos. Pero la escuela no puede incidir en este fenómeno sólo desde el voluntarismo de su profesorado, necesita un apoyo claro y decidido por la administración respaldando las iniciativas y proyectos educativos que se planteen sin rigideces burocráticas, proponiendo programas de integración, y aportando nuevos profesionales que puedan ocuparse de estos temas por su formación en inserción laboral y social, y que puedan trabajar conjuntamente con el profesorado.

3. La sociedad digital

Otro cambio esencial que se está produciendo en la escuela rural es el de las tecnologías digitales. Por una parte podríamos valorar como muy positivo el esfuerzo de la administración para su introducción en las aulas si nos dejamos seducir por las cifras y por los titulares de la prensa (económica sobre todo), pero si lo analizamos más detenidamente y lo vivimos en el aula nos encontramos que dicha introducción adolece de los mismos problemas que el resto de políticas de los últimos años dirigidas al sistema educativo en general y al medio rural en particular: falta de planificación; no se tiene en cuenta al profesorado ni a la realidad de la escuela rural; se despilfarran recursos sin sentido y sin valoración de los resultados; se buscan los medios de comunicación como referente a la hora de dirimir si un programa es válido o no y no a planteamientos psicopedagógicos o a su influencia en los aprendiajes; se considera que el aumento de gasto es índice de mejor calidad educativa sin detenerse a estudiar en que se está gastando, ni su repercusión real.

En definitiva, nos toca padecer el proceso de mercantilización del sistema educativo en el que intentan que el profesorado se convierta en un mero dependiente del tenderete tecnológico, sin una formación adecuada y sin tener en cuenta sus propuestas y necesidades, y las niñas y niños, sus familias y su entorno se conviertan en meros consumidores a los que se les intentan vender los productos digitales y, lo que es peor, ideologías y valores que interesan al mercado y a los poderes políticos, a través de las aulas.

Y es una pena porque las pequeñas escuelas del medio rural, por sus características y si tuvieran un mejor acceso a las comunicaciones, podrían ser un buen espacio para poner en marcha nuevas iniciativas y abrir nuevos caminos en cuanto a la incidencia de las TEDIs en la formación del alumnado; para la distribución de software y estándares abiertos, libres y gratuitos, compartidos legalmente por toda la sociedad; para iniciar un proceso planificado de formación del profesorado; para enriquecer sus aulas con nuevos profesionales encargados de apoyar las iniciativas y propuestas reales que surgen en esas aulas sobre las TEDIs...; pero eso no es negocio para las multinacionales ni proporciona tantos titulares y así nos va.

Además, en las escuelas rurales, tenemos una mayor responsabilidad en la introducción y utilización de la s TEDIs porque el medio rural es un medio con mayores dificultades de acceso a las mismas y la escuela puede ser, en muchos casos, el único lugar y la única oportunidad para esas niñas y niños de adquirir y desarrollar una competencia digital en igualdad de condiciones respecto a los entornos urbanos.

4. La situación del profesorado y de los centros

Y, por último, tenemos la nueva realidad de los centros y del profesorado a ellos adscrito. Poco a poco se han ido abandonando las propuestas y las dinámicas de participación surgidas con la Reforma y la vertebración de los centros en torno a Proyectos Educativos de Centro dialogados y consensuados en las comunidades educativas.

Los centros educativos de los pueblos han sido sustituidos e invisibilizados en su mayoría por CRAs o CPRs y, como en el resto del sistema educativo, gestionados por equipos directivos jerarquizados y no colegiados que, en general y a pesar de su buena voluntad y sus esfuerzos, acaban sirviendo a los intereses de la administración acordados en los despachos de la ciudad sin tener en cuenta la realidad rural, una administración que refuerza e incentiva económicamente y con puntos este modelo de dirección de los centros.

Las plantillas y las ratios de esos centros tampoco tienen en cuenta la realidad del medio rural, ni su dispersión de aulas administrativamente organizadas como CRAs o CPRs que obligan a permanentes desplazamientos de su profesorado, ni su mezcla de edades en una misma aula, ni las nuevas situaciones que van surgiendo y que antes he expuesto, lo que se agrava con la progresiva desaparición de la función tutorial sustituida por especialistas que en muchas ocasiones no pueden ejercer la especialidad para la que se han formado a tiempo completo y a la que se supone que se destinan, pero que en muchas ocasiones acaban de tutores y tutoras improvisados y a tiempo parcial.

La formación permanente del profesorado, más dificultosa en el medio rural por la falta de oferta y por los desplazamientos, suele consistir en un trámite burocrático en unos Centros del Profesorado alejados de la realidad de las aulas y en constante cambio por decisiones políticas, lo que dificulta la innovación y la participación del profesorado rural, un profesorado sin estabilidad ni laboral ni en las plazas que ocupa.

Lamentablemente el sistema heredado de otros tiempos de concurso de traslados basado casi exclusivamente en la antigüedad y las titulaciones, y la mercantilización del sistema educativo que prioriza lo económico sobre las necesidades reales, abocan al profesorado a permanecer durante años en situación de interinidad y a no poder optar a una estabilidad en las plazas que realmente existen y deben cubrirse cada año por un profesorado cada vez más desmotivado respecto a su implicación en los procesos educativos y en la localidad de sus aulas.

Incluso los horarios de las escuelas rurales van poco a poco imitando los horarios industriales y urbanos de jornada continua sin tener en cuenta la realidad de los pueblos en los que suele haber pocas oportunidades culturales o deportivas para el tiempo libre.

A modo de conclusión

Y ante ese panorama me vuelvo a preguntar: ¿Sigue existiendo una "escuela rural”? Decididamente, y a pesar de su transformación y de haber ido a peor en estos últimos años, pienso que continúa vivo un modelo de escuela que podemos definir todavía como rural porque, aunque todos esos cambios parecen acercarnos a realidades habituales en las escuelas urbanas, la forma de gestionarlas y su metodología, por sus características, no puede ser la misma, pero sobre todo porque cuando entramos en un aula rural cada mañana no nos encontramos con la clase de 3ºA o de 5ºB como ocurre en otras escuelas con más alumnado o con todo el alumnado de una clase de la misma edad, sino que nos encontramos con Eloy, María, Jesús, Juan, Irene, María, Sheila, Cristina, Álex, Carla o Álvaro que, con sus tres o cinco o siete o nueve o diez años, nos dicen buenos días y nos miran y los miramos, y nos sonreímos, y comenzamos un día más a aprender juntas, a plantearnos preguntas, a buscar en común como resolver los problemas que nos surgen y, en definitiva, a compartir un pedazo de nuestras vidas, por lo que ni nuestros planteamientos ni nuestro trabajo pueden ser los mismos que en otras escuelas, y eso exigiría un tratamiento diferenciado que ahora no se da desde el sistema educativo.

Por eso necesitamos un profesorado para las aulas y las escuelas rurales con una formación específica para trabajar en aulas multigrado abiertas y comprometidas con su medio, un profesorado adscrito a esas aulas por proyectos educativos libremente elaborados y elegidos como primer criterio, una continuidad en esas plazas mientras continúe el proyecto y con centros rurales menos burocratizados y con mayor autonomía de funcionamiento y gestión.

José Luis Murillo García, noviembre 2021.
Maestro que acaba de jubilarse y que ha pasado más de cuatro décadas como docente en escuelas rurales, o apoyándolas, y los últimos veinte en el aula de Sahún.
Usuario activo de nuevas tecnologías con software libre en educación y en su vida diaria, coordina los portales escuelarural.net
y edulibre.info.

 

 

José Luis Murillo García.
Maestro

Foto para identificar a José Luis Murillo García.Maestro que acaba de jubilarse y que ha pasado más de cuatro décadas como docente en escuelas rurales, o apoyándolas, y los últimos veinte en el aula de Sahún. Usuario activo de nuevas tecnologías con software libre en educación y en su vida diaria, coordina los portales escuelarural.net y edulibre.info.