Vamos a argumentar en este espacio por qué es tan necesario conseguir una fuerte conexión entre las demandas de cambio que se plantean desde la ciudadanía, las comunidades escolares, los educadores y cualquier iniciativa de reforma o innovación educativa. Esta conjunción es la que acondiciona el terreno para la incorporación de innovaciones relevantes en las rutinas curriculares, organizativas y de relación de los centros escolares.

Analizamos la complejidad del diseño y desarrollo de las innovaciones en educación y argumentamos la inoperancia de planteamientos que hacen de los proyectos de cambio un simple correlato de ideas de ‘moda’. Con frecuencia, estos proyectos se formulan a partir de informes y planteamientos considerados ‘expertos’. Bajo esta denominación, se esconden, en no pocas ocasiones, intereses propios y se suelen derivar de ellos recomendaciones que están muy alejadas de cualquier aspiración de mayor justicia escolar y social.

El Blog ‘Escuelas en Red’ es un espacio virtual alojado en el PAÍS para la difusión de experiencias innovadoras con el que se pretende contribuir al cambio de mentalidades ‘dentro’ y fuera’ de las instituciones escolares e impulsar acciones más horizontales de desarrollo profesional y ‘contagio’ de actitudes innovadoras. Amplificar la difusión de formas de enseñanza y de aprendizajes de éxito que sean generalizables las convierten, así, en patrimonio de todos.

En la búsqueda y consecución de una acción armonizada, las herramientas virtuales de comunicación (redes sociales, blogs, servicios de mensajería móvil, plataformas virtuales, foros…) y el ‘espacio público’ en el que se desenvuelven se convierten en elementos indispensables.

Ofrecemos algunas referencias sobre el sentido de una de estas herramientas, el Blog ‘Escuelas en Red’, como un espacio virtual para la difusión de experiencias innovadoras. Esta iniciativa pretende hacer llegar a la ciudadanía la inquietud por las cuestiones educativas y la motivación por disfrutar de instituciones escolares justas, democráticas y convencidas.  Con esta divulgación se pretende contribuir al cambio de mentalidades ‘dentro’ y fuera’ de las instituciones escolares e impulsar acciones más horizontales de desarrollo profesional y ‘contagio’ de actitudes innovadoras.

1.  Nuevas formas de pensar la innovación y el cambio en educación

La modificación de usos, costumbres, expectativas sociales… se produce a lo largo de la historia de manera acompasada a la aparición y circulación de nuevos conceptos, símbolos, imágenes… que sustentan renovadas demandas sociales. Algunas de estas demandas han estado lógicamente relacionadas con el cambio y la innovación en los sistemas escolares.                                                                                                                    

Cualquier innovación educativa requiere, para su aceptación y apropiación, estar en consonancia con las nuevas necesidades y demandas sociales. Poco eficaz resultaría plantear una innovación como réplica ‘natural’, más o menos inmediata, a la aparición de nuevos conocimientos, al margen del contexto, la cultura, y las necesidades sentidas por la población (Díaz-Barriga 2012, García, 2013). Nuestra reciente historia de cambios en educación nos ayudará a comprender el alcance de esta afirmación.

En los años 70 del siglo XX, cuando en nuestro país se asentaban fuertes expectativas de cambio político, comenzaron a circular, no sin cierta tensión (García, 2013), ideas nuevas que fluctuaban entre la añoranza de un pensamiento más racionalista, libertario y secularizador, y la construcción de nuevas referencias en un contexto cultural y político diferente.

Estas representaciones e imaginarios sociales exigían, lógicamente, cambios en el sistema escolar. Exigencias que se concretaron en la aceptación de un conjunto de conceptos y prácticas innovadoras estructurales y metodológicas, como la coeducación, la unificación de un sistema educativo hasta entonces dual (uno para ‘ricos’ y otro para ‘pobres’) en una escuela común, de los 6 a los 14 años (la EGB), la concepción de la educación como una experiencia de mucho más calado que la instrucción, la superación de una pedagogía basada en los premios y castigos y en la proliferación de exámenes, la escolarización plena, la expansión del bachillerato, la profesionalización docente, la importancia de la educación como ‘ascensor social’, etc. (Puelles Benítez, 2009).

Esta convergencia de nuevas ideas que irrumpen y circulan entre la opinión pública y la cristalización de determinadas innovaciones en educación, se puede observar, también, en otro de los momentos relevantes de nuestra reciente historia. Nos estamos refiriendo a la cultura de final de los años 90, con la presencia de nuevas ideas, calificadas de ‘giro decisivo’ (Laval y Dardot, 2013) respecto a conceptos asumidos en décadas anteriores.

Acontecimientos recientes, como la caída del muro de Berlín, la disolución de la Unión Soviética, el final de la guerra fría… crearon nuevas expectativas de evolución y desarrollo de las sociedades occidentales. Algunos se refirieron a ellas con expresiones como ‘el final de la historia’ (Fukuyama, 1992) asumiendo que todo había concluido y que había llegado el momento de celebrar el final del viaje de la especie humana en su configuración como sociedad. Este final venía coronado por el triunfo del capitalismo liberal, como la forma y método definitivo de organización de nuestra realidad y futuro social.

El cambio en la concepción del valor de la educación y sus funciones sociales, que se produjo en este contexto, no fue extraño a ese ‘giro decisivo’ de ideas y expectativas. En los países de nuestro entorno arreciaron, por ejemplo, las críticas contra las reformas comprensivas de la educación básica, desde el neoliberalismo de Von Hayeck, de Milton Friedman y de los Chicago Boys, que inspiraban las políticas educativas de Ronald Reagan y de Margaret Thatcher y el portazo de ambos a la UNESCO.

Estas nuevas expectativas representaron un duro contratiempo para la reforma LOGSE (Domínguez, 2014). Recordemos el fuerte debate que se generó desde los primeros momentos de su aparición, que continuó con el cuestionamiento del principio de “equidad” y se reflejó, finalmente, en el progresivo cambio de rumbo legislativo, “reduciendo las iniciales ambiciones de justicia social recogidas en la reforma LOGSE” (Villao, 2002).

Estas reseñas nos sirven para ilustrar y fundamentar una concepción más actualizada de lo que significa generar e implementar cambios e innovaciones en los centros escolares. Esta nueva teorización toma conciencia de la relevancia de las creencias e ideas presentes en un momento y contexto particular, a la hora de planificar y desarrollar cualquier innovación; de la misma manera que pone en evidencia la necesidad de abandonar esa tendencia, endémica y endogámica de considerar la educación y su innovación desde lo estrictamente pedagógico y amplia el foco de atención al estudio y análisis de los contextos.

2. Lecciones aprendidas o por aprender

La educación y su cambio no pueden pensarse autónomamente, sino como una realidad múltiple, inscrita en el sistema de relaciones que atraviesa toda concreción social. si la práctica docente que lleve asociada no es aceptada por la opinión pública, o al menos por sectores importantes de las comunidades educativas, difícilmente se trasladará a la realidad de los centros.

En incontables ocasiones la innovación se ha entendido como la incorporación de determinadas novedades del momento en las prácticas educativas más institucionales; sin una reflexión profunda sobre sus implicaciones y propósitos finales, sin una previsión clara de sus posibilidades de inserción en las estructuras curriculares o en las rutinas profesionales (Tiana, 2016). Se ha pasado por alto la cultura y las prácticas sociales y educativas prevalentes en un determinado momento histórico y en una comunidad educativa concreta (García, 2006).

En pocos casos se ha planteado la innovación como la respuesta a una necesidad social sentida y expresada por la ciudadanía y como resultado de un profundo ejercicio de reflexión y apropiación por parte de los profesionales involucrados. Sabemos que la definición de una nueva práctica docente no se consigue con la sola promulgación de una ley educativa (Viñao, 2002), aunque pueda facilitarla, y mucho; se conquista con la construcción colectiva de un sustrato cultural de ideas, narrativas, vivencias… cuya configuración es anterior a cualquier cambio real.

Definir una innovación y decidir su incorporación en los centros sin precisar el concepto de educación que incorpora y sin analizar su grado de aceptación por los profesionales, las comunidades educativas y la opinión pública en general (reguladora, en gran medida, del comportamiento del ‘aparato escolar’) puede llevarnos a formular un proyecto bastante insustancial y poco realizable.

 “El cambio social es multidimensional pero, en última instancia, es contingente al cambio de mentalidad, tanto en los individuos como en los colectivos. La forma en que pensamos y sentimos determina la forma en que actuamos. Y los cambios en la conducta individual y la acción colectiva sin duda influyen y modifican de forma gradual las normas e instituciones que estructuran las prácticas sociales” (Castell, 2009: 393)

Es imprescindible construir una nueva forma de pensar el cambio social y educativo de manera más acorde con las condiciones de la nueva complejidad.

La educación y su cambio no pueden pensarse autónomamente, sino como una realidad múltiple, inscrita en el sistema de relaciones que atraviesa toda concreción social. si la práctica docente que lleve asociada no es aceptada por la opinión pública, o al menos por sectores importantes de las comunidades educativas, difícilmente se trasladará a la realidad de los centros.

La situación actual de creciente conectividad exige un debate abierto que ayude a plantear las nuevas coordenadas de lo social y su cambio. Toca a la educación y a las teorizaciones sobre el ‘cambio educativo’ seguir avanzando en la confección de un mapa que ayude a avanzar en este nuevo mundo. Es imprescindible elaborar nuevos conceptos que permitan pensar las sociedades contemporáneas y los sistemas escolares en su globalidad (Hargreaves y Shirley, 2012) y, si nos situamos en esta perspectiva, todo lo relacionado con la planificación y desarrollo de cambios e innovaciones en educación necesita ser repensado.

La aceptación mayoritaria de una manera alternativa de ejercer la enseñanza se convierte, de esta manera, en algo imprescindible a la hora de pensar cualquier cambio en educación. Podemos llenar páginas y páginas definiendo técnicamente una innovación; si la práctica docente que lleve asociada no es aceptada por la opinión pública, o al menos por sectores importantes de las comunidades educativas, difícilmente se trasladará a la realidad de los centros.

Desgraciadamente, el debate de fondo sobre el sentido y funciones de la educación y de sus instituciones no ha trascendido al gran público, a pesar de las reformas y contrarreformas educativas, y de las protestas y “mareas”. El gran público ha opinado sobre cuestiones importantes, pero no hemos conseguido mantener un diálogo bien informado sobre ¿Para qué queremos una educación de base común? ¿Qué educación necesitamos? ¿Debe estar la educación al servicio de las demandas del mercado laboral o al servicio de los derechos de los seres humanos? ¿Qué intereses pueden haber guiado la selección de los contenidos escolares? ¿Qué se pretende con la regularidad en tiempos y actividades? La prioridad, en estos momentos, sería conseguir que familias, docentes, estudiantes, responsables de políticas educativas y ciudadanos en general, tuvieran una comprensión crítica, informada y argumentada de los interrogantes planteados (Domínguez, 2014).

En este diálogo social y en las tareas de sensibilización, influencia, comunicación, concienciación, cambio de mentalidad, apoyo, construcción y reconstrucción de ideas y acciones, las redes de comunicación horizontal y el ‘espacio público’ en el que se desenvuelven se convierten en instrumentos indispensables.

3. El poder de la comunicación: los cambios en la sociedad red

Cualquier innovación social y educativa, se encuentra en el ejercicio del control de la comunicación y la información.

Nos encontramos en una etapa del desarrollo social que funciona manteniendo y fomentando complejas redes de relación e información. Nuestro tiempo se diferencia, entre otros condicionantes y posibilidades, por la proliferación de herramientas de contacto, interacción, relación, colaboración, comunicación… cuya utilización nos habla de su capacidad para generar cambios en creencias, actitudes y comportamientos presentes en la opinión pública (Gráfico 1). Hoy el poder para promover cualquier cambio, cualquier innovación social y, en nuestro caso educativa, se encuentra en el ejercicio del control de la comunicación y la información.

La investigación en el ámbito del cambio educativo confirma esta hipótesis de trabajo. Las conclusiones que se facilitan, a este respecto, insisten en que cualquier modificación de los idearios que sustentan una práctica docente se produce de acuerdo a determinadas lógicas. Estas estructuras mentales de justificación se conforman por interacción entre las ideas culturales aceptadas por la opinión pública, las creencias, las rutinas y tradiciones docentes de las comunidades educativas, de las organizaciones escolares… y las prácticas administrativas y de regulación.

Trabajar ‘dentro’ de la institución escolar en el apoyo a los procesos de cambio exige poner en marcha un entramado de prácticas de reflexión colectiva (García, 2007) con las que abordar la trasformación de conceptos previos sobre educación y escuela. El profesorado podría examinar críticamente sus conceptos sobre lo que pretende conseguir con la educación. Tales conceptos conciernen a convicciones profundamente asentadas, pero con frecuencia inconscientes, sobre la ciencia, la naturaleza de los hombres y mujeres, y sobre la ética y la política de nuestras teorías y prácticas curriculares y pedagógicas cotidianas(Apple,1986).

Abordar el cambio y la innovación desde ‘fuera’ de las escuelas, en esta nueva realidad de configuración social ‘en red’, requiere entrar y actuar en el denominado ‘espacio público’ de comunicación, ese lugar “…de interacción social y significativa, donde las ideas y los valores se forman, se transmiten, se respaldan y se combaten; espacio que en última instancia se convierte en el campo de entrenamiento para la acción y la reacción” (Castell, 2009: 395).

Cualquier deseo de innovar alejado de estas lógicas es sencillamente irrealizable. Fraguar la modificación de creencias en una ‘sociedad en red’, manteniendo un comportamiento y un discurso fuera de la lógica del funcionamiento de las redes y de ese espacio público es un intento bastante inútil.

 Resulta que las posibilidades comunicativas de las redes casi son infinitas, como lo es la eventualidad de influir en las ideas que circulan. Este es el punto de optimismo y de viabilidad que queremos resaltar. Actualmente entrar en el ‘espacio público’ de comunicación no es del todo prohibitivo; no está restringido a unos pocos. Hoy es posible hacer públicos otros contenidos y disputar la presencia de códigos, mensajes e imágenes multimodales alternativas. Si esta acción se realiza de manera planificada, estratégicamente desarrollada y sostenida, aumentan las posibilidades de ese cambio cultural necesario, en el que tendría cabida un sistema escolar más justo y caracterizado por su necesidad continuada de innovación.

Somos conscientes, no obstante, de que partimos de una posición subordinada a la legitimidad simbólica establecida, por lo que debemos evitar una cierta proyección simplista de todo lo expuesto.

Cualquier innovación social y educativa, se encuentra en el ejercicio del control de la comunicación y la información.

 4. Dialogar en las redes sobre un concepto ético y útil de ‘buena educación’

Las redes permiten al profesorado “crear y verse a sí mismo como creador de conocimiento, manifestar y atender recíprocamente sus necesidades profesionales, darse apoyo emocional, romper con su aislamiento…” (Fernández Enguita, 2007)

Una vez argumentado el valor que encierra el cambio de mentalidad entre la opinión pública a la hora de plantear cualquier innovación, es momento de abordar otra cuestión: ¿Cómo trasladar, favorecer y, a ser posible, construir ese cambio en diálogo con la opinión pública?

La respuesta a esa pregunta pone a prueba nuestra capacidad para hacer circular nuevas ideas sobre las bondades y mejoras que incorpora la innovación que pretendemos; y, para concitar el acuerdo y apoyo de las comunidades educativas, de barrio, de los movimientos sociales… y juntos contribuir a la necesaria transformación de ideas y prácticas educativas.

Por primera vez en la historia, la sociedad civil puede crear y elaborar conocimiento sin las mediaciones habituales y se encuentra en condiciones de sensibilizar y concienciar a la opinión pública sobre la necesidad de innovar determinadas prácticas tradicionales, que se despliegan en ausencia del más mínimo análisis (Innerarity, 2016). Subrayamos la relevancia de este cometido y el papel que las redes sociales, como prácticas autónomas de ‘autocomunicación de masas’ (Castell, 2009), pueden desempeñar en la aceptación, el diálogo y la asunción de nuevos conceptos en educación.

Las redes permiten al profesorado “crear y verse a sí mismo como creador de conocimiento, manifestar y atender recíprocamente sus necesidades profesionales, darse apoyo emocional, romper con su aislamiento…” (Fernández Enguita, 2007)

Las redes, con esta importante dimensión comunicativa, permiten además al profesorado (que a menudo es tratado como simple receptor de instrucciones y que, en muchas ocasiones, se considera tratado como tal), “crear y verse a sí mismo como creador de conocimiento, manifestar y atender recíprocamente sus necesidades profesionales, darse apoyo emocional, romper con su aislamiento…” (Fernández Enguita, 2007:30).

Tenemos marcado un horizonte; esto es importante, pero no basta. La experiencia y la investigación nos dicen que la empresa de cambiar mentalidades es una ‘tarea de titanes’. Sabemos, además, lo alejado de esta tarea de la tradición práctica de los sistemas escolares y la labor ejercida por los medios de comunicación corporativos, con un marcado interés por alejar cualquier cambio e innovación (Pérez Esquivel, 2010).

 Sin embargo, no todo es tan oscuro. La investigación sobre algunas prácticas valiosas que han conseguido cambiar ideas y comportamientos sociales así lo muestran. Manuel Castells, en su trabajo de Comunicación y Poder (2009), ilustra el desarrollo acciones de éxito en el cambio de ideas y creencias enraizadas en la opinión pública; por ejemplo, las campañas sobre el cambio climático, las acciones de comunicación virtual desplegadas desde los movimientos antiglobalización o las desplegadas en la Campaña de Obama durante las primarias presidenciales de 2008. Carlos Bajo Erro, en Ciberactivismo en África (2016),  ilustra, de la misma manera, el valor de algunas comunidades de activistas virtuales que, emergiendo prematuramente, con el paso del tiempo se han convertido en verdaderos referentes del cambio social y cultural en países como Kenia, Costa de Marfil o Senegal.

Estamos en condiciones de entender el papel que puede desempeñar la colaboración en Internet entre escuelas, profesionales, investigadores, colectivos y movimientos de innovación educativa para crear conocimiento pedagógico y difundirlo entre la opinión pública elaborando mensajes alternativos sobre la educación, la escuela y sus funciones, el aprendizaje y su innovación...; para abordar la incongruencia de determinado discurso, considerado de ‘sentido común’, que lleva a aceptar como ‘naturales’, legitimas, inevitables… determinas relaciones sociales y educativas interesadas e injustas.

Estas son, a nuestro juicio, las razones de muchas de las actuaciones que, afortunadamente, están cada vez más presentes en el espacio virtual, potenciando el desarrollo de un ‘espacio público’ de comunicación sobre educación, centrado en la sensibilización ciudadana, el diálogo y la construcción y difusión de conocimiento pedagógico. En su día, fue ésta una de las justificaciones para la creación de portales web sobre innovación educativas. Éste fue el caso del Portal Innova (García y Moya, 2008).

Colaborando y continuando con estas actuaciones de diálogo y cambio de mentalidad ‘en red’ y en apoyo a los procesos y prácticas de innovación de la enseñanza, en estos momentos, por nuestra parte, nos encontramos poniendo en marcha la edición de un Blog de experiencias escolares innovadoras que, bajo el título de ‘Escuelas en Red’,  se aloja en el espacio virtual de un periódico de amplia tirada: la versión virtual del diario ‘El País’.

 El blog ‘Escuelas en Red’

Desde hace más de cuatro años, el blog de experiencias educativas ‘Escuelas en Red’ relata historias de vida que ocurren en aulas, pasillos y patios escolares. Sus protagonistas son los docentes, los estudiantes y las comunidades educativas, que ‘moran’ en centros innovadores de todo el Estado.

 El blog surge, como venimos insistiendo, ante la necesidad de colaborar en la circulación de nuevas ideas que consigan poblar de mensajes y de relatos sobre prácticas escolares innovadoras el denominado ‘espacio público’ de comunicación; una tarea que desarrollamos en estrecha colaboración con muchos y diversos colectivos y movimientos de innovación pedagógica.

En el blog se descubren experiencias de aprendizaje coherentes con el concepto de ‘buena’ educación, en el sentido ético del término; describiendo actuaciones valiosas propias de una escuela justa, rigurosa y de calidad. Este espacio virtual trata de difundir y argumentar la necesidad, y al mismo tiempo la viabilidad, de una educación compleja y ambiciosa, centrada en el estudiante y en su desarrollo integral. De ahí el interés por presentar iniciativas de trabajo de aula que, entre otros contenidos, hagan referencia a aprendizajes…

• críticos, creativos, alternativos… de investigación y descubrimiento;
• cuidadosos con las personas y con el mundo de los afectos;
• de reelaboración integral y ‘enredada’ del conocimiento;
• con protagonismo del estudiante en su diálogo con la realidad, con la verdad y con el profesorado.

Esta bitácora social alojada en un medio de comunicación de masas (versión online del Periódico ‘El País’) se vale de esta circunstancia para amplificar la difusión de formas de enseñanza y de aprendizajes de éxito que sean generalizables, convirtiéndolas en patrimonio de todos. Relata cambios metodológicos realizados en instituciones educativas habituales, ‘ordinarias’… Trata de poner en evidencia cómo instituciones ‘comunes’ con ideas y enfoques educativos alternativos, que cuentan con suficiente apoyo administrativo y de la comunidad educativa, tienen asegurado éxito de los aprendizajes, sus innovaciones son viables y, además, puede constatarse.

 El blog es coherente, por otra parte, con una concepción mucho más horizontal del desarrollo profesional y del ‘contagio’ y promoción de cualquier innovación.

Desde hace más de cuatro años, el blog de experiencias educativas ‘Escuelas en Red’ relata historias de vida que ocurren en aulas, pasillos y patios escolares. Sus protagonistas son los docentes, los estudiantes y las comunidades educativas, que ‘moran’ en centros innovadores de todo el Estado.

Tanto en la generación de nuevas ideas, en el diseño de su implementación, en su desarrollo, experimentación y evaluación de sus resultados, así como en su difusión y adopción por otros profesionales y otros centros, se hace evidente hoy que las vías han de ser más horizontales que verticales.

 “…más las redes que las jerarquías, más la confianza y la cooperación que la autoridad y el control. De hecho, el mejor maestro de un maestro es otro maestro (…). Los profesores también confían más en sus colegas que en las autoridades, y debemos acostumbrarnos a aceptar que los cambios en la enseñanza no pueden venir de grandes intervenciones centrales (…), que han de llegar a través de la difusión, el contagio, el ejemplo, etc.; todo ello dentro de un marco institucional y profesional estimulante y exigente a la vez”. (Fernández Enguita, 2007: 30)