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Visor

Prejuicio, aislamiento y conflicto: la necesidad de fomentar ámbitos de relación y encuentro con objeto de mejorar la convivencia intercultural.

A partir de una investigación realizada en la Comunidad de Madrid hemos evaluado cómo afecta el grado de interrelación en la modificación de los prejuicios y estereotipos negativos y su influencia sobre la convivencia intercultural. 

Manuela Gutiérrez Piñera

Doctora en Pedagogía

A partir de una investigación realizada en la Comunidad de Madrid hemos evaluado cómo afecta el grado de interrelación en la modificación de los prejuicios y estereotipos negativos y su influencia sobre la convivencia intercultural. Nuestros resultados confirman que se da una relación positiva entre el contacto con alumnado inmigrante y la reducción de prejuicios y estereotipos negativos de modo que, a mayor contacto, son menores los prejuicios y estereotipos negativos. Por consiguiente, proporcionar al alumnado oportunidades para la interacción es una medida clave para fomentar el entendimiento mutuo, lo que implica la mejora de la convivencia intercultural entre todo el alumnado.

1. Introducción

            El aumento de los movimientos migratorios hace de la pluralidad cultural uno de los rasgos más significativos y que mejor definen la sociedad actual. La multicultura es una realidad con implicaciones amplias y profundas en la configuración de la sociedad de hoy. A pesar de que los espectaculares avances tecnológicos proporcionan nuevas formas de comunicarnos y de relacionarnos, el contacto directo es, seguramente, el principal factor en la conformación de una sociedad plural.

            A este respecto, el ámbito educativo no es una excepción: las transformaciones que se dan en la sociedad tienen su reflejo en el contexto escolar. “Las escuelas son microcosmos de nuestra sociedad y se reproducen en ella los mismos o similares problemas y virtudes que en la sociedad en la que se integran” (Zabalza, 2002, 140). En nuestra práctica educativa podemos observar como las aulas están conformadas por alumnos procedentes de diferentes países, “el espacio escolar es ya un lugar lleno de panoramas de diversidad, tantos como hay en el barrio o territorio en el que está el centro” (Funes, 1999, 135). De este modo, los centros escolares adquieren una dimensión multicultural con la diversidad cultural como protagonista.

            Esta diversidad cultural, relevante e innegable en el marco escolar, pone de manifiesto la necesidad de afianzar como reto fundamental el aprender a convivir con la diferencia y el aprender a aprender de la diferencia (Ainscow, 2003), haciéndose preciso garantizar una interacción amistosa y pacífica y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades culturales a un tiempo múltiples, heterogéneas y dinámicas. (Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural, 2001).

            Sin embargo, a causa de ideas preconcebidas originadas por prejuicios y estereotipos negativos, el alumnado puede manifestar una predisposición a estigmatizar o a exhibir conductas hostiles y discriminatorias hacia otros alumnos. Estos comportamientos ofrecen trabas para la relación interpersonal que requieren de ser eliminadas. Por ello, es esencial tomar conciencia de qué prejuicios y estereotipos tenemos hacia otras culturas, ya que influirán fuertemente en la percepción hacia el otro, condicionando nuestras expectativas y definiendo nuestras relaciones (García Martínez, Escarbajal Frutos y Escarbajal de Haro, 2007), llevando a aceptar a determinados inmigrantes y a discriminar a otros (Aparicio y Portes, 2014).

          En consecuencia, teniendo en cuenta que el alumnado inmigrante es un colectivo fácilmente vulnerable al aislamiento social, a los prejuicios y a la discriminación (Spencer-Rodgers y McGovern,  2002) y partiendo de la evidencia de que el prejuicio no es innato, sino que se aprende (Allport, 1963, 354), es el centro educativo el escenario idóneo desde el que hay que empezar a corregir los prejuicios y estereotipos negativos con los que llega el alumno al centro. Por lo que puede afirmarse que la institución educativa “es el lugar donde las nuevas generaciones se forman y socializan predominantemente y de manera pausada y sistemática (Merino, 2009, 79).

            En este proceso de socialización tienen un papel clave las relaciones entre alumnos de diferentes culturas, no solo por el carácter dinámico y permeable de la cultura, considerada como sistema que evoluciona mediante procesos internos y al contacto con el medio ambiente y otras culturas (Investing in Cultural Diversity and Intercultural Dialogue, 2009), sino también porque propician acercarnos más al otro, conocerlo y comprenderlo. Ambos factores, relación y conocimiento, pueden favorecer actitudes positivas hacia la inmigración que pongan al alumnado en condiciones de descubrir y tomar conciencia de que existen otras realidades culturales que deben ser respetadas y valoradas, a fin de que todos resulten enriquecidos. Razones por las cuales, el fomento de las relaciones interpersonales es una necesidad que debe estar recogida en todos los documentos institucionales del centro, obligando con ello a una revisión de los mismos.

            Desde esta perspectiva, se revela la necesidad de incorporar a la vida escolar la educación intercultural, como opción pedagógica dirigida a todo el alumnado, dado que “lo que caracteriza a las personas, más allá de su origen y sus prácticas culturales, es la igualdad sobre la que los individuos pueden construir y reconstruir sus relaciones” (Molina y Sáez Carreras, 2005, 123).

            En definitiva, se trata de construir un modelo de “convivencia intercultural democrática” (Calvo Buezas, 2003, 216). Consideramos que la convivencia ha de ser intercultural ya que, normalmente estamos habituados a dar respuesta a las necesidades de un alumnado homogéneo sin darnos cuenta de que cuando los grupos se ven como homogéneos y las diferencias no son reconocidas, el valor de la diversidad se pierde (Booth y Ainscow, 2011).

 Conflicto y convivencia son dos realidades sociales inherentes a toda forma de vida en sociedad, desde este punto de vista, pensar que la clase ideal es aquella que no tiene ningún conflicto es un error que nos aleja de la realidad.

              Abordar la convivencia implica remitirnos al conflicto. Conflicto y convivencia son dos realidades sociales inherentes a toda forma de vida en sociedad, desde este punto de vista, pensar que la clase ideal es aquella que no tiene ningún conflicto es un error que nos aleja de la realidad. Por ello, la coincidencia en un mismo espacio y tiempo de alumnos con sus particularidades culturales y formas de vida variadas, de las que muchas veces tenemos un conocimiento parcial y sesgado, aunque no debe ser contemplada como motivo de conflicto, no va a estar exenta de él.

            Ello conlleva crear no solo políticas educativas que incorporen y desarrollen términos tan relevantes como la educación intercultural o la diversidad cultural sino también diseñar y desarrollar, en los centros, orientaciones pedagógicas, organizativas y metodológicas exigidas de una formación inicial y continua del profesorado.

            Si bien, hacer factibles las relaciones interpersonales entre alumnado culturalmente diferente no es tanto un problema de desarrollo de técnicas o de aplicación de normativa, como un problema de valores compartidos que prevalezcan por encima de normas y costumbres personales. Desde una panorámica amplia, la formación del profesorado debe incluir aspectos que proporcionen información técnica, al tiempo que ayuden a generar y desarrollar valores, destrezas y capacidades que fomenten actitudes que lleven al profesorado a crear ambientes en los que se haga efectivo el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural, evitando así, una educación etnocéntrica en la que el profesorado utilice los valores culturales de su propio fondo y forma de vida Lahdenperä (1997 en Norberg, 2000). Ello comporta del profesorado un espíritu reflexivo, de apertura y acción, voluntad para desarrollar estrategias de colaboración y coordinación con sus compañeros, así como creatividad y habilidad para aprovechar positivamente las diferencias culturales adaptando su práctica educativa a la realidad.

 Ello comporta del profesorado un espíritu reflexivo, de apertura y acción, voluntad para desarrollar estrategias de colaboración y coordinación con sus compañeros, así como creatividad y habilidad para aprovechar positivamente las diferencias culturales adaptando su práctica educativa a la realidad.

            Definida la importancia de las relaciones interpersonales en el proceso de percepción hacia el alumnado inmigrante, nos preguntamos si el contacto forzado y no frozado reduce los estereotipos negativos hacia el alumnado inmigrante. Para llevar a cabo este diagnóstico hemos analizado y contrastado dos espacios educativos bastante diferentes: el aula como espacio vinculado al currículo, en el que las relaciones entre iguales son más forzadas y obligatorias y el patio escolar como espacio compartido de juego y  descanso, donde las relaciones son más espontáneas, lo que permite advertir qué alumnos tienen dificultades de relacionarse para después intervenir.

2. Método

            Se realizó un trabajo de campo enmarcado dentro del método cuantitativo no experimental.

            La muestra de estudiantes, 631 alumnos en total, de los cuales 505 son alumnos madrileños y 126 es alumnado inmigrante, constituye una muestra amplia y representativa formada por la población escolar que cursa educación secundaria obligatoria en centros subvencionados con fondos públicos que pertenecen a la Dirección de Área Territorial de Madrid Capital. No hemos considerado como alumnado inmigrante a aquellos alumnos con doble nacionalidad.

            Como primera cuestión nos preguntamos si el alumno ha tenido sentimientos y percepción de algún tipo de maltrato por parte de sus compañeros, para ello preguntamos:

            ¿Has sentido acoso, menosprecio, rechazo, etc. en el aula por parte de tus compañeros?

 

         

Figura 1: Distribución de alumnado madrileño (gráfico izquierdo) y de alumnado inmigrante (gráfico derecho) que dice haber sentido  acoso, menosprecio, rechazo o burla en el aula.

          En la figura 1, en el gráfico izquierdo, vemos que el 73,1% del alumnado autóctono participante en la muestra manifiesta no haber sentido acoso, rechazo o burla en el aula, frente a un porcentaje pronunciadamente menor, 26,9% de alumnado que afirma haberlo sentido. Sin embargo, en el gráfico derecho de la figura 1, se observa que el 64,4% del alumnado inmigrante participante en la muestra no ha sentido rechazo, menosprecio o burla en las aulas, frente a un porcentaje del 35,6% que declaran haberlo sentido. Estos resultados nos ofrecen una panorámica interesante ya que revelan la existencia de un mayor porcentaje de alumnado inmigrante que manifiesta haber experimentado acoso, menosprecio o rechazo en el aula, que pueden originar situaciones conflictivas que, de no resolverse adecuadamente, aumentarían los casos de violencia escolar.

            Si el contacto ayuda a reducir prejuicios y estereotipos debemos conocer en qué ámbitos y grado se relaciona el alumnado autóctono con sus compañeros inmigrantes.

¿Tienes trato habitual con compañeros inmigrantes? ¿En el aula?

 

 

          

Figura 2: Distribución del trato habitual del alumnado madrileño con inmigrantes escolarizados en el aula (gráfico izquierdo) y en el recreo (gráfico derecho).

       Como puede visualizarse en la figura 2, para el alumnado autóctono el trato habitual con alumnos inmigran­tes escolarizados alcanza su porcentaje más alto en el aula, el 70,8%, y  dis­minuye en el recreo, 50,9%, donde el contacto es más espontáneo y no necesariamente obligado.

        En correspondencia con los resultados, podemos afirmar que un porcentaje importante de alumnado madrileño prefiere mantenerse alejado y evita relacionarse con compañeros de otras culturas cuando el contacto no es obligatorio.

        En la figura 3 mostramos las diferencias en la percepción de los estudiantes que tienen contacto en el aula (gráfico de la izquierda) y en el patio (gráfico de la derecha) con alumnado inmigrante. Hemos seleccionado tres grupos de alumnado inmigrante: alumnado ecuatoriano, rumano y marroquí, por ser representativos del colectivo latinoamericano, de países del Este y árabes, respectivamente.

                  

Figura 3: Diferencias en prejuicios en función del contacto en el aula (gráfico de la izquierda) y del recreo (gráfico de la derecha).

        En la figura 3, puede verse que hay colectivos con una peor valoración que otros (aunque las diferencias son pequeñas). No obstante, en todos ellos, a medida que aumenta el contacto, la visión negativa sobre el colectivo (los estereotipos negativos) disminuye. De hecho, llama la atención que cuando no hay contacto con ellos, las diferencias entre grupos desparecen y se valora negativamente a los tres colectivos. Las diferencias entre aula y patio se ven en que la diferencia entre la no relación y la relación (entre el No y el Sí) es mayor en el caso del patio. Es decir, en relación no forzada se hace una valoración más positiva de los inmigrantes; y  esto ocurre independientemente de la procedencia.

 Se encuentran diferencias significativas en la percepción del alumnado que tiene contacto con alumnos de otras culturas, independientemente de la procedencia. Curiosamente, incluso mejora la percepción de colectivos denostados y percibidos desfavorablemente.

            En la investigación realizada, el alumnado que configura la muestra manifiesta que es el alumnado inmigrante quien soporta mayor acoso, rechazo o burla. También muestra que la disposición del alumnado autóctono a relacionarse con el alumnado inmigrante disminuye a medida que el espacio es menos obligado. Se encuentran diferencias significativas en la percepción del alumnado que tiene contacto con alumnos de otras culturas, independientemente de la procedencia. Curiosamente, incluso mejora la percepción de colectivos denostados y percibidos desfavorablemente, como el  caso marroquí. Estos resultados coinciden con una investigación realizada por Vilá Baños, quien afirma que “a mayor número de amistades marroquíes tanto en el colegio como fuera, se obtiene una mayor implicación, confianza y atención en la interacción” (Vilá Baños, 2009, 105).

             Estos resultados evidencian la necesidad de potenciar el contacto si queremos reducir los prejuicios y los estereotipos negativos y mejorar la percepción del alumnado inmigrante.

3. CONCLUSIONES

            La evidencia teórica y empírica generada en esta investigación pone de manifiesto la necesidad de reflexionar sobre el importante papel que juegan las relaciones interpersonales en el proceso de mejora de la percepción del alumnado inmigrante. Además revela que son una excelente herramienta para la reducción de prejuicios y estereotipos. Ello conlleva que las posibles barreras existentes entre el alumnado inmigrante y el alumnado autóctono vayan debilitándose paulatinamente, propiciando un mayor acercamiento entre unos y otros con influencia positiva sobre la convivencia intercultural.

           Los resultados obtenidos pueden ser una aportación interesante, pues tras demostrar la importancia de las relaciones interpersonales en la percepción del alumnado inmigrante, es de relevancia que la comunidad educativa reflexione y se comprometa en el diseño e implementación de programas que mejoren las relaciones interpersonales entre todo el alumnado con objeto de conseguir mejorar la convivencia intercultural.

 En un modelo de escuela inclusiva que acepte la diversidad cultural pueden destacarse algunas implicaciones para el contexto de la educación como es la relevancia que supone que el centro educativo se comprometa a crear espacios de relación que posibiliten el contacto entre los alumnos en ocasiones condicionado por estereotipos negativos y prejuicios.

            En concordancia con lo expuesto, es preciso subrayar que en el avance de un modelo de escuela inclusiva que acepte la diversidad cultural pueden destacarse algunas implicaciones para el contexto de la educación como es la relevancia que supone que el centro educativo se comprometa a crear espacios de relación no solo en el aula, sino también en el recreo, que posibiliten el contacto entre los alumnos en ocasiones condicionado por estereotipos negativos y prejuicios. Como afirma Delgado Ruiz “los prejuicios tienen un peso extraordinario a la hora de definir las relaciones que mantienen los grupos coexistentes en la vida cotidiana” (Delgado Ruiz, 2005, 47).

        El profesorado debe tomar conciencia de lo importante que resulta, para el proceso de las relaciones interpersonales, propiciar en el recreo el desarrollo de actividades lúdicas que fortalezcan y refuercen valores y actitudes. Para ello, es preciso replantear el espacio del patio escolar, concediéndole una mayor significación, y contar con un profesorado imaginativo y creativo para diseñar actividades que atraigan e interesen al alumnado, pudiendo ser elegidas de  común acuerdo con este. Desde esta perspectiva, el rol del profesor deja de ser el vigilante del patio para pasar a ser parte activa que impulsa comportamientos de interacción.      

          En este sentido, apuntamos la necesidad de una cuidadosa selección de los tutores y de formación del profesorado en adquisición de marcos cognitivos, desarrollo de habilidades e interiorización de valores que permitan superar las posibles barreras existentes a fin de generar ambientes en los que se hagan efectivas situaciones en el respeto y tolerancia a la diversidad.

            En consecuencia, potenciar las relaciones interpersonales es un menester que necesita verse reforzado por actuaciones en el ámbito de la Administración y de la familia. Para ello, parece sensato el compromiso y una estrecha colaboración y coordinación por parte de las tres instituciones: administración, centro y familia.

 

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 Manuela Gutiérrez Piñera