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Visor

Los Beneficios de la Educación Infantil Temprana.

Los beneficios de la educación infantil temprana.

Autores:

Jorge Sainz (Universidad Rey Juan Carlos y University of Bath).

Licenciado en Ciencias Económicas por la Universidad Complutense de Madrid y en Derecho por la UNED. Doctor en Economía (URJC) y MBA (especialización en finanzas y políticas públicas) Simon School, University of Rochester (Estados Unidos).

Es catedrático en el Departamento de Economía Aplicada I e Historia e Instituciones Económicas en la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid y Visiting Fellow en el Institute for Policy Research, University of Bath. Ha sido profesor e investigador invitado en varias universidades españolas y extranjeras, habiendo publicado más de 50 artículos en revistas científicas, de divulgación y libros. 
 
Profesionalmente ha sido Economista jefe de sala del broker de deuda Pública Intermoney/CIMD; responsable de análisis start up tecnológico Bescos.com y responsable de Comercio Electrónico en Yahoo! España.

En la Administración Pública ha sido Asesor del Gabinete de la Consejera de Educación de la Comunidad de Madrid y Subdirector General de Investigación de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. En el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ha sido director del Gabinete del Ministro, Director General de Política Universitaria y Secretario General de Universidades. 


Ismael Sanz (Universidad Rey Juan Carlos y London School of Economics).

Doctor en Economía Aplicada en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Premio Extraordinario de Tesis Doctoral 2007 de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales (UCM). 

Profesor Titular del Departamento de Economía Aplicada I de la Universidad Rey Juan Carlos. 

Director General de Innovación, Becas y Ayudas de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (Julio 2015- Agosto 2019). Director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2012-2015). Chair del Strategic Development Group de PISA de la OCDE (Noviembre 2014-Julio de 2015).   

Ha realizado cursos de ampliación de estudios y estancias de investigación en la Universidad de California Santa Bárbara, Victoria University of Wellington (Nueva Zelanda), Departamento del Tesoro de Nueva Zelanda, University of Otago (Dunedin, Nueva Zelanda), Australian National University, Kennedy School of Government (Harvard) o Universidad de Nottingham. 

Es autor de artículos en revistas de investigación extranjeras como Economic Journal, Oxford Bulletin of Economics and Statistics, Scandinavian Journal of Economics, Canadian Journal of Economics, European Journal of Political Economy, Public Choice o IZA Journal of Labour Studies.  

Abstract

En España, la tasa de participación en educación infantil es alta, con un 97,2% de alumnos entre 3 y 6 años escolarizados en 2021, superando el objetivo de la UE para 2030 del 96,0%. Además, la tasa de participación de los niños menores de tres años es del 55,3%, superior al promedio comunitario del 36,6%. Sin embargo, los niños en riesgo de pobreza o exclusión social tienen menos probabilidad de participar en la educación infantil que el resto de los niños. La inversión en educación infantil es importante porque establece las bases para el desarrollo infantil exitoso y puede tener un impacto duradero en las habilidades cognitivas y no-cognitivas. Aunque hay programas educativos infantiles que tienen éxito, otros no tienen efectos positivos. La rentabilidad de las inversiones públicas en habilidades en la primera infancia es alta debido al rápido desarrollo cerebral de los niños en este periodo

1.    Introducción

Las bases para el desarrollo infantil exitoso se establecen en la primera infancia (Duncan et al., 2023). Por ello, las políticas públicas de oferta de la educación infantil y los programas que se enfocan a reforzar el entorno del hogar tienen una gran rentabilidad. Duncan et al. (2023) revisan un gran número de trabajos empíricos que investigan si la educación infantil marca una diferencia en el desarrollo de los niños, y si es así, cómo y en qué condiciones ayudan y qué programas son escalables. La revisión de los programas de primera infancia de estos autores demuestra que las evidencias son mixtas: algunos programas educación infantil tienen éxito en fomentar el desarrollo de habilidades duraderas, pero otros no tienen un efecto positivo.

Un objetivo importante de las inversiones en educación infantil es que todos los niños y niñas pequeños puedan acceder a programas de estimulación, cualquiera que sea el nivel socio-económico de su entorno familiar. De hecho, en ausencia de educación infantil  las brechas en el desarrollo socioemocional y académico entre los niños desfavorecidos y los más favorecidos serían mayores (Duncan y Murnane 2011). La rentabilidad de las inversiones de las inversiones pública en habilidades en la primera infancia es particularmente alta porque este es un momento en el que el desarrollo cerebral de los niños es rápido y maleable. Las experiencias que tienen los niños de pequeños dan forma al desarrollo de su cerebro y pueden afectar a sus competencias y habilidades socioemocionales para toda la vida (Cunha y Heckman 2007). A pesar de un consenso de que la primera infancia es un período crítico, un momento en el que se establece la base para el desarrollo exitoso del niño, traducir esta idea en políticas no es una tarea fácil (Duncan et al., 2023). El cuidado infantil y, especialmente, el entorno familiar pueden ser críticos para el bienestar y la felicidad de los niños, incluso si no generan impactos duraderos en el desarrollo de habilidades. Una infancia feliz es importante en sí misma.

 

2.    Evidencia a partir de los datos de PISA

Los últimos resultados de PISA 2018 (Volumen V de PISA 2028, Políticas Efectivas, escuelas de éxito, OCDE, 2020) concluyen que la educación infantil de alta calidad puede tener efectos positivos sobre el desarrollo cognitivo, el bienestar de los niños, los resultados académicos futuros e incluso los salarios en la edad adulta. Asistir a la escuela infantil mejora el comportamiento, la atención, el esfuerzo y la participación en clase de los estudiantes cuando después cursan la educación primaria. En definitiva, los programas de educación temprana son intervenciones positivas con rentabilidades sociales y económicas sustanciales (Heckman et al., 2010).

En muchos países el número de años que los estudiantes pasan en la educación infantil ha aumentado con el tiempo. Según PISA 2018 (OCDE 2020), las variaciones en la asistencia a la educación infantil entre los países miembros de la OCDE pueden estar relacionadas con varios factores. Algunos países pueden presentar tasas más bajas de asistencia a la educación infantil debido a políticas de licencia parental más prolongadas o a una cultura en la que los bebés son cuidados en el hogar. En la Tabla 1 se presenta la información del Volumen V de PISA 2018 de Políticas Efectivas, escuelas de éxito publicado en septiembre de 2020. Se pueden comprobar los datos de los 37 países de la OCDE, así como el promedio. En la primera columna se observa el porcentaje de estudiantes que no han asistido a educación infantil o han acudido durante menos de un año. Estados Unidos tenía, por ejemplo, un 18% de alumnos de 15 años que cuando eran pequeños no asistieron a escuelas infantiles, o lo hicieron por muy poco tiempo. El promedio de la OCDE es del 6%. España tiene un buen indicador en educación infantil pues sólo un 2% de los alumnos de 15 años en 2018, los que participaron en la evaluación de PISA, no había asistido a centros educativos antes de primaria. En suma, los alumnos en España son de los que antes comienzan a acudir a los centros educativos en la OCDE junto con Países Bajos, Rumanía, Finlandia, Alemania, México, Bélgica, Islandia, Francia, Dinamarca, Hungría, Israel y Japón. La segunda y tercera columna muestran el porcentaje de alumnos que no han asistido a educación infantil. Un centro educativo desfavorecido socioeconómicamente (favorecido) es un centro ubicado en el cuartil inferior (superior) del índice de ESCS en el país correspondiente. El perfil socioeconómico se mide mediante el índice PISA de estatus económico, social y cultural (ESCS), una variable que incluye el nivel educativo de los padres de los alumnos, sus ocupaciones profesionales, el número de libros que se dispone en casa o los recursos con los que cuenta el estudiante (habitación para el sólo, ordenador, conexión a internet…).

En Estados Unidos hay un 24% de alumnos en centros educativos desfavorecidos que no han asistido a educación infantil (columna 2) mientras que en el caso de los favorecidos ese porcentaje es del 11% (columna 3). La diferencia es de 13 puntos porcentuales como se puede comprobar en la columna 4. Se trata de una desigualdad estadísticamente significativa como se muestra en la columna 5. De hecho, en el conjunto de los países de la OCDE también hay más alumnos que no han asistido a educación infantil en los centros educativos desfavorecidos, un 9%, que en los favorecidos (3%). La diferencia de 6 puntos porcentuales es estadísticamente significativa, aunque el grado de desigualdad no es tan elevado como el de EEUU donde el desnivel era de 13 puntos. Estos datos muestran que justo los alumnos de entornos desfavorecidos que en mayor medida podría beneficiarse de la educación infantil, son los que menos asisten a este tipo de enseñanza. Se trata de una desigualdad que afecta tanto a nivel individual a los pequeños que no va a escuelas infantiles como una oportunidad perdida para el conjunto de sus compañeros. Es decir, que la desventaja es doble: no sólo los alumnos de entornos desfavorecidos tienen menos probabilidad de empezar pronto la enseñanza, sino que además están rodeados de compañeros en sus centros educativos que también han tenido menos posibilidades de asistir a escuelas infantiles. Si al menos un estudiante de familia con menos recursos estuviera en clases con otros alumnos que sí han asistido a educación infantil, aunque él no lo hubiera podido hacer, se podría beneficiar de las externalidades positivas de tener compañeros que han comenzado su enseñanza pronto. Pero la Tabla 1 muestra que los jóvenes que no asistieron a educación infantil se concentran en los mismos centros, de modo que los beneficios de esta enseñanza no se diseminan de forma equitativa.

En España la inmensa mayoría de los alumnos han realizado al menos un año de educación infantil, sobre todo porque el segundo ciclo de 3 a 6 años está muy extendido. Solo hay un 2% de estudiantes de 15 años en 2018 que no han asistido a la enseñanza antes del nivel de Primaria. Pero incluso ese 2% está distribuido en España, como en el resto de los países desarrollados, de manera desigual. El 3% de los alumnos de centros en zonas desfavorecidos no ha asistido a la educación infantil, un porcentaje que es sólo del 1% en los centros favorecidos. La diferencia es estadísticamente significativa como se muestra en la columna 5.

 

El gráfico 1 extraído del último Informe de PISA 2018 de la OCDE (2020) muestra en el eje horizontal el número de años que los estudiantes de 15 años que asistieron uno, dos o tres años a educación infantil cuando eran pequeños. En el eje vertical se encuentra las puntuaciones del promedio de la OCDE en Lectura, la competencia principal que se evaluó en PISA 2018. En gris se muestran los resultados en bruto. La referencia la constituyen los alumnos que no han asistido a la enseñanza infantil o lo hicieron por menos de un año. En promedio, en los países de la OCDE, la puntuación media de lectura de los estudiantes que asistieron a educación infantil durante un año es de 471 puntos, 26 puntos más (una diferencia significativa) que los que no fueron a esta enseñanza. Por eso el punto gris de los alumnos que han ido un año a educación infantil se sitúa en los 26 puntos. Los estudiantes que asistieron a educación infantil dos años alcanzaron 491 puntos en PISA Lectura, 45 puntos más que los que no fueron a esta enseñanza. Finalmente, los alumnos que fueron tres o más años tuvieron 493 puntos, 47 puntos más que los estudiantes que no asistieron o asistieron por menos de un año. En definitiva, el gráfico 1 muestra una asociación positiva entre la asistencia a la educación infantil y el rendimiento de los estudiantes a los 15 años. En azul se encuentran los resultados de los alumnos según el número de años asistidos a educación infantil, una vez tenido en cuenta el nivel socioeconómico de su hogar y de las familias de su mismo centro educativo. El hecho de que las diferencias de resultados en azul por años de escolarización en educación infantil, una vez controlado el nivel socio-económico del alumno y sus compañeros del mismo centro, sean más bajas confirma que las familias más favorecidas son las que mayor uso realizan de enseñanza temprana como ya se infería de la Tabla 1. Las diferencias de 26 puntos (en gris) que veíamos antes entre los que asistieron un año a educación infantil y los que no fueron a esta enseñanza se reducen ahora a 14 puntos (en azul). Es decir, que la diferencia de 26 puntos anterior se debía en 12 puntos al mayor nivel socioeconómico de los alumnos que asisten a educación infantil y en 14 puntos (12+14=26) a la propia asociación positiva entre ir a esta enseñanza temprana y los resultados posteriores con 15 años en PISA Lectura. Los alumnos que van dos años a educación infantil tienen 23 puntos más que los que no asisten a este nivel educativo después de controlar por el nivel socio-económico, una diferencia significativa estadísticamente. El gráfico 1 también muestra que asistir a educación infantil 3 o más años mejora los resultados con respecto a los que no van a esta enseñanza temprana, pero que no proporciona beneficios adicionales en relación con los que van dos años. Una vez que se han ido ya dos años a educación infantil, asistir un año más no proporciona mejoras adicionales. En definitiva, los estudiantes que asisten a educación infantil obtienen después mejores resultados en lectura a los 15 años, en parte porque tienen en promedio mayor nivel socio-económico (y por ello hubieran tenido mejor rendimiento académico en cualquier caso) y en otra parte por el propio impacto y los beneficios asociados a comenzar la educación ya en la etapa infantil sin esperar a primaria. El gráfico 1 también confirma que los alumnos que menos se benefician de la educación infantil en la OCDE, como ya habíamos comprobado en la Tabla 1, son los de menor nivel socio-económico, justo a los que más les beneficiaria la enseñanza temprana.

Tabla 1: Datos PISA 2018. OCDE. Estudiantes que no habían asistido a educación preescolar, según el perfil socioeconómico de las escuelas. Porcentaje de estudiantes que no han asistido a educación preescolar o han asistido durante menos de un año.

Tabla con Datos PISA 2018. OCDE. Estudiantes que no habían asistido a educación preescolar, según el perfil socioeconómico de las escuelas. Porcentaje de estudiantes que no han asistido a educación preescolar o han asistido durante menos de un año.
Tabla de los Datos PISA 2018. OCDE. Estudiantes que no habían asistido a educación preescolar, según el perfil socioeconómico de las escuelas. Porcentaje de estudiantes que no han asistido a educación preescolar o han asistido durante menos de un año.

El perfil socioeconómico se mide mediante el índice PISA de estatus económico, social y cultural (ESCS). Una escuela socioeconómicamente desfavorecida (favorecida) es una escuela ubicada en el cuarto inferior (superior) del índice de ESCS en el país/economía correspondiente.
  
Fuente: OECD, PISA 2018 Database, Tabla V.B1.2.2. Página 50

https://www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2018-results-volume-v-ca768d40-en.htm
 

Gráfico 1. PISA 2018. OCDE (2020) 
Número de años de educación infantil y resultados en PISA lectura a los 15 años
Diferencia en puntuación en PISA lectura en relación a los estudiantes que no han asistido a educación infantil o han asistido menos de un año. Promedio de la OCDE.

Gráfico 1. PISA 2018. OCDE (2020) Número de años de educación infantil y resultados en PISA lectura a los 15 años Diferencia en puntuación en PISA lectura en relación a los estudiantes que no han asistido a educación infantil o han asistido menos de un año. Promedio de la OCDE.

Fuente: OECD, PISA 2018 Database, Tabla V.B1.2.5.

Página 51   https://www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2018-results-volume-v-ca768d40-en.htm

3. Conclusión a partir de estudios recientes

 

La evidencia demuestra que los programas de educación infantil temprana mejoran los resultados académicos y las tasas de graduación en secundaria. En un trabajo muy reciente de este mismo año en la prestigiosa American Economia Journal: Economic Policy Anders et al. (2023) muestran que invertir en educación infantil temprana puede hasta reducir el comportamiento criminal más tarde en la vida. Estos autores examinan la variación en la implementación del Programa de Educación Infantil de Head Start en Carolina del Norte en EEUU para estimar su impacto a largo plazo en la probabilidad de cometer delitos de adultos. Las estimaciones se obtienen comparando individuos nacidos en condados y cohortes con diferentes niveles de disponibilidad del Programa de educación infantil Head Start. En Carolina del Norte, Head Start no estaba disponible para los niños de 4 años antes de 1965, pero para 1968, los niños elegibles de 55 condados de Carolina del Norte tenían acceso a este Programa.

Antes del lanzamiento de Head Start, ninguno de los condados de alta o baja pobreza en Carolina del Norte mostraba una tendencia clara en la probabilidad de tener una condena por delitos. Pero después de la introducción del programa a finales de la década de 1960, hay evidencia de una reducción en el comportamiento delictivo para los adultos que eran niños de los condados de elevada pobreza, los que en mayor medida se beneficiaron del Programa de educación infantil Head Start. En general, Anders et al. (2023) encuentran que Head Start redujo la tasa de condenas en un 1,3 puntos porcentuales en las áreas de mayor pobreza, una reducción de aproximadamente el 20 por ciento. En definitiva, asistir a educación infantil de pequeño reduce la comisión de delitos de adulto. Si bien los beneficios generados representan una gran parte de los costes del programa Head Start, los autores encuentran una elevada rentabilidad si los fondos se concentran en áreas de mayor pobreza y zonas sin oferta existente de educación infantil.

Los datos que se han visto en este artículo muestran que España tiene buenos indicadores en cuanto a la participación en educación infantil (desde los 3 años de edad hasta la educación obligatoria). El último Informe de España del Monitor de la Educación y la Formación publicado en noviembre de 2022 mostraba que nuestro país tenía ya un 97,2% de los alumnos entre 3 y 6 años escolarizados en 2021, por el 93,0% de promedio de la UE y por encima ya del objetivo para 2030 del 96,0% (Comisión Europea, 2022). También la tasa de participación de los niños menores de tres años del 55,3 % (2021) es superior al promedio comunitario del 36,6%. Este informe anual de la Comisión Europea también señala que los niños en riesgo de pobreza o exclusión social tienen una menor probabilidad de participar en la educación infantil que el resto de los niños en la UE, una diferencia que también se produce (aunque en menor medida como pasaba con los datos de la OCDE) en España. Los alumnos de entornos desfavorecidos y vulnerables son los que en mayor medida pueden beneficiarse de los efectos positivos en el largo plazo en las habilidades no-cognitivas y cognitivas de la educación infantil.

Jorge Sainz González (Universidad Rey Juan Carlos y University of Bath).
Ismael Sanz Labrador (Universidad Rey Juan Carlos y London School of Economics).

 

Referencias

Anders, J., Andrew C. B., y Alexander A. S, (2023) The Effect of Early Childhood Education on Adult Criminality: Evidence from the 1960s through 1990s. American Economic Journal: Economic Policy, 15 (1): 37-69.

Cunha, F., y  Heckman, J. (2007). The technology of skill formation. American Economic Review, 97(2), 31-47.

Duncan, G. J., y Murnane, R. J. (2011). Whither opportunity?: Rising inequality, schools, and children's life chances: Russell Sage Foundation.

Duncan, G., Kalil, A., Mogstad, M. y Rege, M. (2023) Investing in early childhood development in preschool and at home, en Hanushek, E., Woessmann, L, y Machin, S. (Eds). Handbook of Economics of Education. Volume VI. Elsevier

https://www.elsevier.com/books/handbook-of-the-economics-of-education/hanushek/978-0-323-99240-4

European Commission (2022) Education and Training Monitor 2022, Comparative Report.  European Commission, Luxembourg

https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor-2022/en/comparative-report/comparative-report.html 
 

 Hfeckman, J. et al. (2010), “The rate of return to the HighScope Perry Preschool Program”, Journal of Public Economics, Vol. 94/1-2, pp. 114-128,

http://dx.doi.org/10.1016/j.jpubeco.2009.11.001.

OECD (2020), PISA 2018 Results (Volume V): Effective Policies, Successful Schools, PISA, OECD Publishing, Paris,

https://doi.org/10.1787/ca768d40-en

    

Jorge Sainz González.
(Universidad Rey Juan Carlos
y
University of Bath).

Ismael Sanz Labrador.
(Universidad Rey Juan Carlos
y
London School of Economics).