Saltar al contenido

Visor

La competencia global de la escuela rural en PISA 2018

Las pruebas PISA como aproximación a la educación rural

 

Resumen

En este artículo se mostrarán algunas posibilidades de las pruebas PISA como fuente de datos para el conocimiento de resultados y condiciones de la educación que se ofrece en el medio rural, convencido de la existencia de brechas educativas entre el medio rural y urbano, que habría que intentar reducir si el sistema educativo debe promover la calidad y la equidad.

Se analiza la competencia global, relacionada con la ciudadanía mundial referida en la LOMLOE y sus resultados según localización del centro educativo. La media es inferior en las zonas más rurales, como ocurre también con el índice socioeconómico y cultural (ISEC).Urge mejorar la educación ambiental y para la sostenibilidad general, aplicando los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 en nuestro medio rural como ODS RURALES.

 

Contenidos

Quiero agradecer la oportunidad que me ofrece la Revista Debates del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid para exponer ideas sobre la educación rural, porque Madrid es la comunidad autónoma con menor índice rural de España (CECM, 2021, p. 503) y existe tradición respecto de las evaluaciones externas de su sistema educativo (CM, 2021a), así como en la potenciación de la educación ambiental en su Red de Centros de Educación Ambiental y sus programas educativos (CM, 2021b), por lo que un monográfico sobre escuela rural muestra sensibilidad hacia ella y podría ser punto de partida hacia nuevos informes que consideren la educación rural con visión ODSR.

 

1.- Evaluaciones externas estandarizadas

España tiene poca tradición reciente en evaluaciones externas estandarizadas, lo que puede dificultar el aprovechamiento de sus datos, valorados por algunos como amenazas, cuando pueden ser oportunidades para mejorar el sistema y el servicio educativo.

La Ley General de Educación de 1970 regulaba evaluaciones finales y pruebas comunes para toda España. Hasta la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2004, no aplicada) no se volvió a plantear la cuestión, pero no se aplicó. La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) reinstauró en el sistema educativo español las evaluaciones externas nacionales y autonómicas, muestrales y censales. Ese proceso se modificó con la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad en la Educación (LOMCE, 2013) y casi fue paralizado por la presión de algunos grupos sociales (profesorado universitario, sindicados docentes, asociaciones de familias, etc.) y los cambios de gobiernos. Finalmente, en 2020 la LOMLOE parece que restaura estas evaluaciones. 

En este tiempo ha habido gobiernos autonómicos que no han cesado en sus dinámicas de evaluación del sistema educativo mientras que otros han cumplido con los mínimos. Esa disparidad de criterios dificulta que se puedan comparar realidades y sistemas educativos autonómicos. La Comunidad de Madrid ha adaptado sus pruebas externas y las ha mejorado, eliminando los rankings, donde los Colegios Rurales Agrupados (CRA) generalmente estaban en la cola y no se citaban factores influyentes como el Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC), generalmente inferior en zonas más rurales. 

Aunque es difícil encontrar pistas sobre el factor rural, sí hemos encontrado en Evaluaciones de 3º y 6º de Educación Primaria. Informe Global de la Prueba referencias al impacto del tamaño del centro en los resultados, y se indica que los centros más pequeños obtienen peores resultados en 3º y 6º de Primaria (CEJD, 2016, p. 17), especialmente en inglés, pero no se relaciona el factor con otros datos

Hace unos 45 años en la Comunidad de Madrid había unos 176 municipios, de los cuales 17 no tenían escuela pública (o no hubo datos), 120 tenían escuelas con menos de 10 unidades, lo que suponía que tuvieran algún grupo con alumnos de distintos cursos (multinivel o mixta). Estos centros eran frecuentes en zonas rurales y muy escasos en zonas urbanas. El curso 1975-1976 había unos 2051 centros de Educación Preescolar (0-5 años), Educación General Básica (6-13 años), Educación Especial y Educación de Adultos. De ellos 326 eran públicos y estaban fuera de la capital y 181 se estima que eran incompletos, siendo escasos en Madrid capital y en los centros privados, con menor implantación en el resto de la provincia. (INE, 1976: Madrid).

¿Cómo está ahora la escuela rural en Madrid?

Hay unos 1800 alumnos de Educación Infantil y Primaria escolarizados en 8 Colegios Rurales Agrupados, con unidades mixtas repartidas en distintas localidades (Telemadrid, 2021), repartidos en 31 municipios (Europa Press, 2012), pero no tenemos datos de los resultados académicos, educativos y sociales de estas escuelas que atienden casi toda la población de educación básica, en unas edades fundamentales para su desarrollo personal y social y para el fomento de actitudes favorables al medio rural y a la sostenibilidad (Santamaría, 2020a, pp. 256-260).

En 10 años la cantidad de CRA y alumnado se mantiene en la Comunidad de Madrid, en contra de lo que ocurre en la mayor parte de zonas rurales, pero realmente se encuentran pocas referencias a la escuela rural madrileña, incluso entre los sindicatos docentes, que proponen medidas pero no ofrecen datos (CC.OO. FE-Madrid, 2018).

El futuro de la educación rural en España depende, en parte, de la sensibilización social de la población rural o no (educadores, sindicatos, inspectores, políticos estatales, autonómicos, comarcales o municipales...). Esta sensibilización solo es posible si la educación de la población rural española rural se hace visible a toda la sociedad a partir del conocimiento de las realidades educativas rurales diferentes entre ellas y también respecto de la población urbana.

Las evaluaciones externas de carácter muestral o censal pueden contribuir a mostrar estas diferencias y algunos de los factores que modulan los resultados diferenciales rural/urbano. Esta visibilización de la escuela rural exige actuaciones al respecto y que las pruebas y su difusión sean justas y equitativas, para fomentar la transparencia, (Santamaría, 2015a, 2015b).

 

2.- Las pruebas PISA y la escuela rural

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA: Programme for International Student Assessment, en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) aporta algunos datos sobre la educación rural en los países o jurisdicciones participantes, considerada en la variable “localización”, en relación con alumnado de 15 años y competencias focales (lectura, matemáticas y ciencias) y otras adicionales (financiera, bienestar, respuesta global, etc). Estas pruebas se realizan cada 3 años y tienen una competencia principal en cada ronda.

En el artículo La escuela rural y las evaluaciones externas en España. PISA como ejemplo (Santamaría, 2020b) se puso en evidencia que los informes oficiales PISA 2012 sobre equidad de la educación ofrecían muchos datos sobre la escuela rural, pero en los informes de resultados sobre equidad (2015 y 2018) casi no hay referencias explícitas a zona rural, pese a lo cual PISA y la OCDE desde 2015 ofrecen bastantes datos al respecto. Se pretendió responder algunas cuestiones como: ¿En todas las ediciones PISA la zona rural obtiene resultados inferiores a la urbana? ¿Son generalizables las conclusiones de PISA en zona rural de España? ¿Se han reducido las brechas urbano – rural en PISA hasta 2018? ¿El conocimiento del factor rural puede aportar valor a la política educativa española? ¿Y para la mejora de la educación rural?

En 2003 PISA consideró el factor rural por primera vez y la competencia focal fue matemáticas que volvió a serlo en 2012 y debía repetir en 2021 para la 3ª revisión, que ha sido aplazada a 2022 por la pandemia de COVID-19 (INEE, 2021).

El factor rural se considera en los informes desde 2003. Se pregunta a los directores de escuelas cuál de las siguientes definiciones describe mejor la comunidad en la que se ubica la escuela que dirigen:

a) Un pueblo, una aldea o una zona rural (menos de 3000 personas), se cita como R1 y es la localización que PISA considera estrictamente rural.

b) Un pequeño pueblo (de 3.000 a 15.000 personas), R2 lo consideramos también rural, periurbano o intermedio (I).

c) Un pueblo (entre 15.000 y 100.000 personas), se citará como intermedio, I,

d) Una ciudad (entre 100.000 y 1.000.000 de personas), marca el límite de lo urbano, U1.

e) Una gran ciudad (con más de 1.000.000 de personas), es el nivel de mayor urbanización, U2, y en algunos casos comporta aumento de población en barrios marginales y menor nivel socioeconómico y cultural (ISEC).

PISA define las escuelas rurales como aquellas en las que el director responde que la escuela se ubica en “un pueblo, una aldea o una zona rural”, mientras que las escuelas urbanas son aquellas en los que el director contesta “una ciudad” o “una gran ciudad” (OECD, 2016; 56,)

En España la brecha de resultados en competencia matemática entre 2003 y 2012 aumentó 9 puntos en los factores género, ISEC, localización y nacionalidad. En 2012 la media de los chicos superaba a las chichas en 16 puntos, la de ISEC favorecido superaban en 27 puntos a los de índice bajo, la media urbana superó a la rural en 28 puntos y la de los nacionales superó a los inmigrantes en 58 puntos (Santamaría, 2020b; p. 65).

La diferencia de medias o brecha de localización urbano-rural en 2012 fue mayor que la de ISEC y bastante mayor que la de género, por ello ansiaba ver los resultados de 2015 para ver si se reducía la brecha de localización y cómo quedaban los rurales. Se hizo lo mismo en 2018. Esta voluntad por encontrar datos y valorarlos pone en evidencia que los informes PISA son una fuente de datos sobre educación rural.

Tabla 1: Citas del lexema “rural” en informes oficiales PISA 2015 y 2018

PISA 2015, OCDE PISA 2018, OCDE PISA 2018, INEE
Vol. I:  Excellence and Equity in Education 1 Vol. I: What Students Know and Can Do. 2 Vol. I: Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes 0
Vol. II: Where All Students Can Succeed 0 Resultados de lectura en España 0
Vol. II: Policies and Practices for Success-ful Schools 147 Vol. V: Effective Policies Successful Schools. SD España. 39 Vol. III: La organización escolar 37
Vol. III: Students’ Well-Being 14 Vol. III: What School Life Means for Students’ Lives 40
Vol. IV: Students’ Financial Literacy 40 Vol. IV: Are Students Smart about Money? 18 Vol. II: Competencia financiera 0
Vol. V: Collaborative Problem Solving 0
Vol. VI: Are Students Ready to Thrive in an Interconnected World 0 Vol. VI: Competencia global 0
Total referencias rural 202 79 37

Fuente: Elaboración propia a partir de los 16 informes.

 

Con los antecedentes de PISA 2012 sobre la educación rural esperaba que en las rondas PISA posteriores, en los informes oficiales, se profundizara en las diferencias urbano-rural. A mi parecer no ha sido así. En los 5 informes de resultados PISA 2015 publicados por la OCDE sólo aparece la palabra rural en 4 de ellos y lo mismo ocurre en los 6 informes de PISA 2018. Además las referencias a rural se han reducido, de 202 a 79.

Más sorprendente todavía es que en los 5 informes publicados por en Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) de España, de PISA 2018 se cite la palabra rural solo en 1 informe con 37 referencias, menos de la mitad que en los informes PISA 2018 de la OCDE. El Vol. III, La organización escolar es el único que contiene referencias a rural (37) relacionadas con la organización escolar. En general se indica que las diferencias entre urbano-rural no son significativas en España en cuanto a escasez de profesorado, profesorado a tiempo completo, infraestructuras, ratio de ordenadores por alumno, ordenadores con acceso a internet, etc. No obstante se indican diferencias importantes en las opciones de elección de centro y frecuencia de actividades extracurriculares artísticas, inferiores en zonas rurales.

La OCDE, en los informes oficiales PISA reduce la presencia de lo rural y en España resulta casi anecdótica, cuando la brecha de localización, como hemos visto era mayor que la de género o ISEC, brechas que se han analizado en profundidad en 2015 y 2018. La brecha educativa urbano-rural en España, aunque parece reducirse, es evidente si no la obviamos (Santamaría, 2015c y 2018).

La difusión de los resultados oficiales de las pruebas PISA puede contribuir a definir directrices de políticas educativas, como han indicado Jornet (2016) y Correa (2016) y a visibilizar algunos casos.

Después de difundirse los resultados PISA 2015, ronda en que los rurales españoles obtuvieron sus mejores resultados, se publicó la noticia “El secreto de una escuela de pueblo”, cuyo subtítulo es esclarecedor: “Castilla y León, con los mejores resultados en PISA, tiene a la mitad del alumnado de infantil y primaria en colegios rurales. La fórmula: pocos niños, edades mezcladas y maestros cercanos”. Se refiere a los buenos resultados en PISA 2015 en Castilla y León, cuyos gobernantes en parte lo atribuyen a la fuerte presencia de la escuela rural en esta comunidad autónoma en la que destacan la implicación de las familias, al buen trabajo docente y de formación del profesorado que han desarrollado en esta comunidad para potenciar el éxito escolar. Además, en la metodología destaca el aprendizaje con experiencias directas, las interrelaciones y el uso habitual de las TIC dirigidos por verdaderos activistas de la escuela rural, maestros convencidos de las ventajas de este tipo de escuela (Cebeiro, 2016).

Esta formulación contraria los resultados generales que publica la OCDE sobre PISA desde 2003 hasta 2018, en la OCDE, en América Latina y en España. Reiteradamente se recuerda que la localización del centro escolar puede explicar diferencias entre medias de escuelas urbanas y rurales cuyo alumnado, a menudo, no tiene las mismas oportunidades de acceso a igual cantidad y calidad de recursos educativos. Aparece una gradación residencial de base cultural o étnica que influye en los resultados (OECD, 2013, p. 44).

En este trabajo se exponen algunos datos, con la voluntad de visibilizar la escuela rural, también en PISA, sin repetir lo indicado en artículos anteriores.

En 2015 por primera vez participaron todas las comunidades autónomas con muestra ampliada, que permitiría análisis de cada territorio. También en 2018 hay posibilidades de estudio autonómico, pero generalmente en España no se ha considerado el factor rural.

Desde 2015 a 2018 en general hemos empeorado y se ha criticado PISA y la exclusión de España en los informes sobre competencia lectora. El debate podría contribuir a enriquecer la cultura de la evaluación en las comunidades autónomas y en los centros. Aquí es donde hay que evidenciar que la escuela rural -entendida como centro educativo en zona rural que se implica en el desarrollo individual y comunitario- existe en todas las autonomías y aporta resultados interesantes para el sistema educativo español. Por este motivo interesa difundir que PISA ofrece datos sobre el factor rural en España y en las comunidades autónomas.

 

3.- El factor rural y la falta de datos

Las poblaciones rurales deben jugar un papel fundamental en el desarrollo común, como indican organismos internacionales en las iniciativas Educación para la Población Rural (Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura, FAO, 2002-2012), el Programa de Acción Global (Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 2019), en los Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS 2030 (Naciones Unidas, 2020)  o el reciente Pacto Verde Europeo (Comisión Europea, 2019). Este tema fue abordado en el capítulo “La escuela rural” (Santamaría, 2020a; págs. 221-224).

La FAO recalca el papel clave de la población rural en la producción de alimentos y en su implicación para el cambio hacia la sostenibilidad como guardianes del territorio.

«Si no queremos dejar a nadie atrás, nuestra atención ha de centrarse en reforzar los medios de subsistencia de los más pobres, en construir mejores vínculos entre las zonas rurales y las urbanas, y en el empoderamiento de la población rural para que se conviertan en agentes cruciales del cambio.

Esta guía se centra en los tres mil millones de personas que viven y trabajan en zonas rurales, que producen la gran mayoría de los alimentos que se consumen en el mundo y que son, a la vez, las más vulnerables ante las sequías, las inundaciones, los terremotos, los conflictos, las epidemias y las crisis en los mercados. Invertir en los pequeños agricultores, los pescadores y los silvicultores, en las mujeres y los jóvenes de las zonas rurales, en los ganaderos, en las poblaciones indígenas y vulnerables puede tener efectos duraderos en las economías de los países en desarrollo porque puede transformar a los productores de alimentos en empresarios y guardianes del medio ambiente.» (FAO, 2018, p. 11)

Si los organismos internacionales insisten en el papel de la educación en zonas rurales para facilitar el futuro común es necesario conocer su nivel de competencias al respecto.

No obstante, la Unión Europea en 2011 definió su Agenda Territorial de la Unión Europea 2020. Hacia una Europa integradora, inteligente y sostenible de regiones diversas (UE: 2011), conocida como ATE 2020. La Agenda Territorial de la Unión Europea 2020 unos objetivos y puntos de referencia, entre los que destacamos el 19, 28 y 51:

«19) El riesgo de exclusión es mayor en zonas con poca accesibilidad, malos resultados económicos, falta de oportunidades sociales u otras circunstancias territoriales particulares. Si esos territorios forman parte de unidades administrativas mayores, el problema puede quedar oculto en las estadísticas oficiales.

28) Tal vez sea preciso prestar una atención especial a las zonas rurales periféricas menos desarrolladas y a las poco pobladas, pues en ellas los grupos sociales desfavorecidos muchas veces sufren segregación. Los territorios que afrontan una gran despoblación deberían contar con soluciones a largo plazo para mantener su actividad económica fomentando la creación de empleo, unas condiciones de vida atractivas y unos servicios públicos para los habitantes y las empresas.

51) Subrayamos que se precisan un solido respaldo metodológico y una base exhaustiva de conocimientos territoriales en el proceso de elaboración de políticas a nivel de la UE. Diversos organismos pueden aportar contribuciones valiosas en este sentido y deben incluirlo en su actividad de investigación.»

En el medio rural, a medida que se desciende desde la Unión Europea a los Estados y las regiones y otros territorios se van perdiendo las visiones globales e integradas que se indicaban en los principios citados y la percepción es más localista, restrictiva y sesgada. Esto hace temer que las políticas integradas, de solidaridad y cohesión no tengan en cuenta las zonas rurales que existen en todas las regiones españolas y sean ocultadas en las estadísticas regionales como se sugiere en el punto 19, lo que va a dificultar que se actúe sobre ellas, incumpliendo los principios de la ATE 2020. Por ello, los investigadores tenemos que esforzarnos en obtener datos de estas zonas (pto. 51) y aportar soluciones diferenciales (pto. 28).

Pese a declarar la necesidad de tener datos sobre el medio rural, la Unión Europea en sus publicaciones oficiales sobre las dos últimas ediciones PISA no ha considerado el factor rural en sus análisis de resultados PISA 2015 y 2018 en ninguno de sus niveles de jurisdicción (Europa, estados miembros y regiones), cuando si hay datos.

Lo mismo ha ocurrido en España, que puede desoír sus propias directrices y recomendaciones, si en sus informes oficiales no consta lo rural.

En las Directrices Generales de la Estrategia Nacional frente al Reto Demográfico se indicaba que todas las leyes, programas y planes de inversiones de debía incorporar el impacto demográfico (CGRD, 2019, p. 42). Los informes españoles de PISA 2018 deberían haber considerado el factor localización para poder ofrecer datos.

Esta premisa se debía desarrollar en el eje 10 sobre “Reformas normativas e institucionales para abordar el reto demográfico” del Plan de Recuperación: 130 medidas frente al reto demográfico (SGRD, 2021; págs. 119-126), donde no encontramos ninguna relacionada con educación y formación. Importa especialmente el pto. 10.3 (informes de impacto de género, infancia aplicados al reto demográfico):

“Descripción : Los resultados de los informes de impacto de género, impacto en la infancia, en la adolescencia y en la familia, y el informe de alineamiento de los presupuestos con los ODS de la Agenda 2030, que acompañan a los presupuestos anuales, proporcionarán la información necesaria para dirigir las políticas y programas públicos para una respuesta cohesionada al reto demográfico, garantizando la justicia social y lucha contra las desigualdades.

Objetivos de la medida: […] A través de su análisis y estudio (evolución de indicadores) se podrán identificar áreas donde se producen desigualdades, y que presentan fortalezas y debilidades, información que deberá tomarse en consideración a la hora de orientar la planificación de determinadas políticas públicas y en el proceso de toma de decisiones.

Ministerio competente Ministerio de Hacienda.” (SGRD, 2021; p. 122)

No obstante, en los informes de infancia y adolescencia 2021 es difícil que se expongan datos de desigualdades por localización en España, si en los informes PISA no aparecen y los que realizan las comunidades autónomas no los refieren.

Además, en el eje de reformas normativas no hay ninguna línea atribuida al Ministerio de Educación y Formación Profesional, que podría proponer pautas al respecto como un Plan de Escuela Rural o un Marco para las Evaluaciones Externas que considere el factor rural, donde exista.

A su vez, el Consejo Escolar del Estado en su propuesta 69 pide a las Administraciones educativas, en relación con la compensación educativa, que incluyan el concepto de «ruralidad» en todas las iniciativas legislativas, entendido como un elemento de garan­tía contra las desigualdades educativas.  (CEE, 2019, p. 577). Aunque los informes PISA y las evaluaciones nacionales o autonómicas no son iniciativas legislativas, si consideran la ruralidad pueden servir para ofrecer datos que fundamenten iniciativas legislativas y programas de actuación. 

Ahora que el cambio climático y el reto demográfico son problemas ineludibles, en España es necesario activar un Plan Marco de Escuela Rural, pero antes hay que aproximarse al medio rural y a la educación existente, y aunque los datos de los que se dispone no sean de los más actuales o idóneos, pueden ayudar a contextualizar propuestas favorecedoras de una educación que, además de contribuir al desarrollo rural, sirva para lograr un entorno más saludable y sostenible.

Todo ello parece dirigirnos a definir unos Objetivos de Desarrollo Sostenible Rurales, cuyos indicadores sean tenidos medidos en investigaciones y su evolución analizada en los planes y programas.

Si descendemos al ámbito autonómico de Madrid, la Estrategia para revitalizar los municipios rurales de la Comunidad de Madrid  (CM, 2018) no define ninguna medida educativa para tener datos de rendimientos o competencias de la población rural y se citan las construcciones y ratios en Educación Infantil (medidas 38 y 39).  Por otra parte, el  Informe 2020 sobre el sistema educativo en la Comunidad de Madrid (CECM, 2021) cita 5 veces la palabra rural, pero nunca en referencia a rendimiento escolar y evaluaciones externas, temas que se tratan de forma exhaustiva, obviando la ruralidad, que tampoco encontramos en la web sobre evaluación (CM, 2021), en la que resulta difícil acceder a los informes autonómicos de cada tipo de evaluación (3º Primaria, 6º Primaria, 4º ESO). Finalmente, no se encuentran referencias en Pruebas de Conocimientos y Destrezas Indispensables (CDI) en la Comunidad de Madrid (2005-2015) (DGIBAE, 2016). Madrid desde 2005 hasta la actualidad tiene datos de pruebas externas autonómicas, pero no contemplan la ruralidad.

 

4.- La competencia global en PISA 2018 y el factor rural en España

La novedad de PISA 2018 fue intentar valorar a competencia global o capacidad de los estudiantes para interactuar con el mundo más amplio que les rodea, atendiendo las fuerzas emergentes (económicas, digitales, culturales, demográficas y ambientales) en el que deben participar de una manera más interconectada y beneficiarse de las diferencias culturales y de la formación a lo largo de la vida (OECD; 2019-a, p.165).

La competencia global es la capacidad pluridimensional que aúna el saber examinar cuestiones locales, globales e interculturales, comprender y apreciar distintas perspectivas y puntos de vista, saber interactuar de forma respetuosa con los demás y emprender acciones para el bien común y el desarrollo sostenible (OECD, 2019b, p. 166).

Esta competencia está formada por cuatro dimensiones interdependientes:

-       La capacidad de analizar cuestiones de significación local, global y cultural (p.ej., pobreza, interdependencia económica, migraciones, desigualdad, cambio climático, desastres naturales, conflictos sociales y políticos, diferencias culturales y estereotipos).

-       La capacidad de comprender y apreciar las perspectivas de los demás y su concepción del mundo.

-       La disposición para establecer interacciones y relaciones con personas de diferente origen nacional, social o cultural.

-       La iniciativa de emprender acciones constructivas hacia el desarrollo sostenible y el bienestar colectivo. (INEE, 2020d, pp. 18-19)

Esta competencia tiene una implicación especial en el medio rural puesto que la sostenibilidad es clave para el futuro común, por eso aportamos algunos datos sobre esta competencia en la OCDE, España y las comunidades autónomas a partir de la web pisadataexplorer (OECD, 2021).

Las dimensiones 1 y 4 se relacionan mucho con la sostenibilidad y las 2 y 3 con la interculturalidad, por ello la competencia global tiene una implicación especial en el medio rural puesto que la sostenibilidad y la interculturalidad son claves para el futuro común, por eso aportamos algunos datos sobre esta competencia en la OCDE, en España y en las comunidades autónomas a partir de la web pisadataexplorer (OECD, 2021). Se sugiere estudio detallado de cada dimensión y sus cuestiones vinculadas, que aquí no ha sido posible realizar.

Tabla2: Medias de competencia global por jurisdicción y localización.

Jurisdicción Media R1 R2 I U1 U2

Min

R

Max

U

M-m

CG

OCDE 495 461 482 493 510 514 S S 53
España 512 503 499 511 523 522 S S 24
España - OCDE 17 44 17 18 13 8
Andalucía 501 479 498 521 S S 42
Aragón 526 515 532 532 S S 17
Asturias, Princ. 527 519 509 536 S S 17
Baleares, Islas 513 515 507 517 N S 2
Canarias, Islas 501 487 506 515 S S 28
Cantabría 526 532 520 539 517 N N 22
Castilla y León 534 532 512 538 544 N S 32
Castilla-La Mancha 512 512 509 518 S S 34
Cataluña 515 501 522 508 523 S S 22
Com.Valenciana 506 502 499 527 N S 28
Extremadura 499 485 496 501 515 S S 30
Galicia 520 501 511 528 530 S S 29
La Rioja 513 492 501 497 526 S S 34
Madrid 519 504 526 505 521 S N 22
Murcia 519 500 519 527 S S 27
Navarra 521 477 513 518 549 S S 72
País Vasco 515 510 512 510 522 S S 12
Máx - mín 35 55 41 42 44 2

 Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Pisadataexplorer. † No aplica; ‡ Normas de informes no cumplidas. La diferencia indicada  en las medias se redondea sin decimales. En amarillo se indica el mínimo por ubicación y en negrita cursiva el máximo.

 

 Media en competencia global por localización. PISA 2018.

Gráfica de la la competencia global en PISA 2018 y el factor rural en España.
 
Fuente: Elaboración propia a partir de la tabla 2.

En la OCDE se observa relación entre ubicación y puntuación de la competencia global, que mejora al aumentar el tamaño de la población, con una brecha de 53 puntos. En España esa relación no es tan evidente, pero se aprecia y la brecha entre el mínimo R2 y el máximo U1 es de 24 puntos,

También se puede afirmar que al comparar las medias en competencia global en cada localización del centro escolar de España y la OCDE son mayores en las zonas rurales R1 (44 puntos) y se reducen al aumentar el tamaño de población hasta U2 (8 puntos). Este dato sugiere que las poblaciones más rurales, además de obtener resultados inferiores en competencia global presentan mayores diferencias entre ellas.

En España hay 17 comunidades autónomas y en 13 de ellas las medias inferiores en competencia global se obtuvieron en zonas rurales (hasta 15.000 habitantes) y 15 comunidades autónomas consiguieron las medias más altas en zonas urbanas (más de 100.000 habitantes.).

A su vez, en las autonomías, pese a no observarse tendencia clara sobre mejora de la puntuación media al aumentar el tamaño de la población, esa relación se percibe en Andalucía, Aragón, Castilla-La Mancha, Extremadura, Galicia, Murcia y Navarra.

La diferencia interautonómica máxima en la zona más rural (R1) en 2018 supone 55 puntos que separan Navarra de Cantabria o Castilla y León, equivalente a 1 curso y medio de diferencia. En pueblos hasta 15.000 hbts. (R2) la diferencia entre máximo y mínimo autonómico es 41, bastante inferior a la anterior. En las zonas media y urbanas se reduce hasta el mínimo de las dos grandes ciudades, con 2 puntos, diferencia casi nula..

De las 17 autonomías PISA no ofrece datos de ámbito más rural en 9 y sólo Cataluña y Madrid tienen muestra en grandes ciudades.

Las diferencias por ubicaciones en cada autonomía oscilan entre los 2 puntos de Baleares y los 72 de Navarra.

Estos datos podrían ser relevantes porque se manifestaría una mayor desigualdad rural entre autonomías y que esa desigualdad es superior también a las que se pueden observar dentro de cada autonomía, al comparar las medias de sus ubicaciones, reiterando lo observado al comparar datos de OCDE y España.

Si la competencia global en zonas rurales es inferior es necesario aumentar la Educación Ambiental y para la Sostenibilidad (EAS) y habría que plantear planes de  EAS para zonas rurales (Santamaría y Villanueva, 1997; Santamaría, 2019).

Al efecto de la localización habría que añadir el efecto del ISEC en cada comunidad autónoma, lo que puede contribuir a aumentar sensiblemente las diferencias rurales interautonómicas y a reducir las diferencias urbanas en las medias de competencia global, aunque hay que profundizar en estas relaciones, puesto que la correlación entre competencia global e ISEC de las jurisdicciones es 0,547, relativamente baja, comparada con correlaciones superiores a 0,70 de la competencia global con la matemática, lectora o en ciencias, correlación que el INEE considera alta (INEE, 2020d, p. 12).

En la Tabla 3 se presentan datos de ISEC y localización de OCDE, España y comunidades autónomas.

 

Tabla 3: Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC) y localización.

Jurisdicción ISEC R1 R2 I U1 U2 Tendencia positiva U>R M-m ISEC
OCDE -0,14 -0,58 -0,38 -0,16 0,04 -0,01 S 0,62
España -0,12 -0,41 -0,37 -0,14 0,02 0,19 S 0,60
España-OCDE 0,02 0,17 0,01 0,02 -0,02 0,20
Andalucía -0,35 -0,77 -0,39 0,09 S 0,86
Aragón -0,02 -0,10 0,06 0,05 S 0,16
Asturias, Principado -0,09 -0,36 -0,30 0,08 S 0,44
Baleares, Islas -0,13 -0,15 -0,14 -0,07 S 0,08
Canarias, Islas -0,39 -0,56 -0,29 -0,29 S 0,27
Cantabria -0,02 -0,24 -0,16 0,13 0,04 0,28
Castilla y León -0,05 -0,24 -0,26 -0,02 0,06 0,32
Castilla-La Mancha -0,25 -0,73 -0,57 0,00 S 0,73
Cataluña 0,09 -0,10 0,17 -0,10 0,27 S 0,37
Comunidad Valenciana -0,20 -0,33 -0,27 0,04 S 0,37
Extremadura -0,36 -0,83 -0,48 -0,16 -0,09 S 0,72
Galicia 0,08 -0,35 0,36 0,11 0,15 S 0,40
La Rioja -0,15 -0,41 -0,25 -0,29 -0,06 0,35
Madrid 0,15 0,13 0,27 -0,08 0,13 0,35
Murcia -0,41 -0,58 -0,52 -0,13 S 0,45
Navarra 0,01 -0,42 -0,07 0,05 0,24 S 0,66
Pais Vasco 0,08 0,31 0,02 0,00 0,14 0,31
Max-Min 0,54 1,14 0,90 0,66 0,53 0,14 1,00


Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Pisadataexplorer. † No aplica; ‡ Normas de informes no cumplidas. La diferencia indicada en las medias se redondea sin decimales. En amarillo se indica el mínimo por ubicación y en negrita cursiva el máximo

 

Aumento del ISEC al disminuir la ruralidad. PISA 2018.

Grafica del aumento del ISEC al diminuir la ruralidad. PISA 2018.

Fuente: Elaboración propia a partir de la tabla 3.

El ISEC de la OCDE es bastante negativo en las zonas más rurales y va mejorando hasta las ciudades, para reducirse escasamente en las grandes ciudades. La diferencia entre los extremos es de 0,62. En España se observa una tendencia al alza del ISEC desde lo más rural a lo más urbano, con una diferencia de 0,60.  Se aprecian las tendencias en la Gráfica 2.   

Las diferencias de ISEC entre la OCDE y España son de 0,20 en los extremos (rural y gran ciudad) y casi nulas en los centros ubicados en poblaciones de 15.000 hasta un millón de habitantes.

Si estudiamos el ISEC por localización y autonomías se observa también esa tendencia al alza en 11 autonomías, siendo Navarra donde resulta más evidente. Por el contrario, en el País Vasco el ISEC más elevado se encuentra en las zonas rurales.

Las diferencias de ISEC intraautonómicas por localización más elevadas se han estimado en Andalucía (0,86), Castilla-La Mancha y Extremadura, siendo la más baja la de Baleares (0,08). A su vez, las diferencias de ISEC interautónomicas en cada localización son máximas en las zonas más rurales (1,14) y mínimas en las grandes ciudades (0,14). Ocurre lo mismo que se indicó para las comparaciones autonómicas de competencia global.

Las comparaciones interautonómicas entre competencia global o ISEC en las zonas más rurales muestran grandes diferencias, siempre mayores que en entornos menos rurales, dato que confronta la buena opinión sobre la equidad del sistema educativo Español del informe español PISA (INEE, 2020d, p. 11).

 

5.- Conclusiones

Los informes internacionales de PISA pueden ofrecer datos sobre educación rural tanto en competencias, como en algunas de sus condiciones, pero no analizan en profundidad las brechas existentes vinculadas a la localización del centro educativo. En los informes españoles de PISA 2018 siguen la misma tendencia invisibilizando más, si cabe, lo rural. Se olvidan así directrices y propuestas para considerar lo rural en las normas y programas, para saber si hay mejoras en las zonas rurales en riesgo de despoblación. Ocurre algo similar con los informes españoles de PISA 2018.

Pisadataexplorer permite obtener algunos datos no publicados, para evidenciar brechas urbano-rural.

La competencia global en general es inferior en las zonas rurales que en las zonas más urbanas. Este dato es muy relevante para las políticas actuales y futuras sobre la educación, el medio rural y el reto demográfico.

La percepción de otras culturas y de la inmigración puede facilitar la integración de nuevos pobladores en las zonas rurales, que contribuyan a mantener la población en zonas en riesgo demográfico. Habría que mejorar este indicador para evitar conflictos locales con migrantes extranjeros o de procedencia urbana que se reubican en los pueblos.

La percepción de los problemas medioambientales y de las actuaciones locales con visión global deberían mejorar sensiblemente en las zonas rurales si se pretende que la población rural custodie el territorio natural y suministre alimentos saludables. Este cambio es complicado puesto que los entornos rurales suelen ser más ecológicos y sostenibles que los urbanos y esa vivencia rural de lo más natural como bueno y propio puede dificultar el ponerse en lugar de lo urbano, para poder mejorar el entorno. Urge que la educación ambiental y para la sostenibilidad (EAS) sea una exigencia ineludible en las zonas rurales. Además habrá que reformular los Objetivos de Desarrollo Sostenible para 2030, de forma que se difundan los ODS Rurales, con el fin de evidenciar las brechas urbano-rural y reducirlas.

La Comunidad de Madrid, pese a su bajo índice de ruralidad, tiene zonas rurales que atiende y cuyo estudio debe abordar, aprovechando los datos (ISEC, competencias y destrezas, etc.) que les pueden aportar las evaluaciones internacionales como PISA, TIMSS o PIRLS si en sus informes autonómicos ponen el foco rural. Además, pueden contrastar esos resultados con análisis de las pruebas externas  autonómicas  y con datos de rendimiento escolar que sí se consideran en los Informes del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, considerando el factor rural.  Todo ello podría permitir la modulación de los resultados con foco rural, en base a factores diferenciales como el ISEC, para garantizar unas evaluaciones más equitativas, que permitieran conocer la evolución de los indicadores socioeducativos también para el medio rural.

Por eso la Comunidad de Madrid puede ser referente para otras comunidades autónomas en desarrollar un sistema de evaluaciones contrastadas que permita superar algunas limitaciones de las evaluaciones internacionales como PISA y contribuya a un Marco Nacional de Evaluaciones Educativas donde se considere lo rural. 

 

6.- Referencias bibliográficas

Cebeiro Belaza, M. (2016): El secreto de una escuela de pueblo. El País. 28-12-16. 

https://elpais.com/politica/2016/12/23/actualidad/1482497924_655323.html

CEE (2019) Informe 2019 sobre el estado del sistema educativo. Curso 2017-2018. Consejo Escolar del Estado. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Madrid.

https://www.educacionyfp.gob.es/eu/mc/cee/publicaciones/informes-del-sistema-educativo/informe-2019.html

CGRD (2019): Directrices Generales de la Estrategia Nacional frente al Reto Demográfico. Comisionado del Gobierno frente al Reto DemográficoMinisterio de Política Territorial y Función Pública. Madrid.

https://www.miteco.gob.es/es/reto-demografico/temas/directricesgeneralesenfrd_tcm30-517765.pdf

CM (2018): Estrategia para revitalizar los municipios rurales de la Comunidad de Madrid. Comunidad de Madrid. Madrid.

https://elguadarramista.files.wordpress.com/2018/04/180418-power-estrategia-despublamiento-rural.pdf

CM (2021): Evaluación. Comunidad de Madrid. Madrid.

https://www.comunidad.madrid/etiquetas/evaluacion

CECM (2021): Informe 2020 sobre el sistema educativo en la Comunidad de Madrid. Curso 2018-2019. Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid. Madrid. http://www.madrid.org/bvirtual/BVCM050317.pdf

Correa Betancour, M.(2016). El PISA y su impacto en la política educativa en los últimos dieciséis años. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 53(2), 1-11.  http://pensamientoeducativo.uc.cl/files/journals/2/articles/860/public/860-3035-1-PB.pdf

DGIBAE (2016): Pruebas de Conocimientos y Destrezas Indispensables (CDI) en la Comunidad de Madrid (2005-2015). Dirección General de Innovación, Becas y Ayudas a la Educación de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid. Madrid.

https://www.comunidad.madrid/sites/default/files/doc/educacion/bvcm016299.pdf

INEE (2019): PISA 2018. Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes. Informe español. Volumen I. Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Madrid.

https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=20372

INEE (2020a): PISA 2018. Competencia financiera. Informe español. Volumen II. Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Madrid.

https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=21163

INEE (2020b): PISA 2018. Resultados de lectura en España. Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Madrid.

https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=21213

INEE (2020c): La organización escolar. Informe español. Volumen III. Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Madrid.

https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=21897

INEE (2020d): PISA 2018. Competencia global. Informe español.   Volumen VI. Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Madrid.

https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=21914

INEE (2021): Evaluaciones internacionales. PISA. Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Madrid.

https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pisa.html

Jornet Melià, Jesús M. (2016). Análisis metodológico del Proyecto PISA como evaluación internacional. RELIEVE, 22 (1), art. M1. 1-25. Recuperado de https://doi.org/10.7203/relieve.22.1.8293

OECD (2013): PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II), PISA, OECD Publishing. París.  Recuperado de  http://dx.doi.org/10.1787/9789264201132-en

OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. Paris: OECD Publishing. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1787/9789264267510-en

OECD (2019a), PISA 2018 Assessment and Analytical Framework, PISA, OECD Publishing, Paris, Recuperado de https://doi.org/10.1787/b25efab8-en

OECD (2019b), PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/5f07c754-en.

OECD (2019c), PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en.

OECD (2019d), PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/acd78851-en.

OECD (2020a), PISA 2018 Results (Volume IV): Are Students Smart about Money?, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/48ebd1ba-en.

OECD (2020b), PISA 2018 Results (Volume V): Effective Policies, Successful Schools, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/ca768d40-en.

OECD (2020c), PISA 2018 Results (Volume VI): Are Students Ready to Thrive in an Interconnected World?, PISA, OECD. Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/d5f68679-en.

OECD, 2021: https://pisadataexplorer.oecd.org/ide/idepisa/

Santamaría Luna, R. (2020): “La escuela rural” en Blanco, A.; Chueca, A.; López-Ruiz, J.A. y Mora, S. [Coord. y Ed.] (2020): INFORME España 2020. Universidad Pontificia Comillas, Cátedra José María Martín Patino de la Cultura del Encuentro. Madrid. pp. 219-290.

https://blogs.comillas.edu/informeespana/2020/11/11/la-escuela-rural/ 

Santamaría Luna, R. (2020): La escuela rural y las evaluaciones externas en España. PISA como ejemplo. Temps d’Educació, 59. pp. 57-90. http://www.publicacions.ub.edu/revistes/tempsdEducacio59/default.asp?articulo=1655

SGRD (2021): Plan de Recuperación: 130 medidas frente al reto demográfico. Secretaría General para el Reto DemográficoMinisterio para la Transición Ecológica y el Reto Demográfico. MITECO. Madrid.

https://www.miteco.gob.es/es/reto-demografico/temas/plan_recuperacion_130_medidas_tcm30-524369.pdf

Union Europea (2011): Agenda Territorial de la Unión Europea 2020. Hacia una Europa integradora, inteligente y sostenible de regiones diversas. Aprobada en la reunion ministerial informal de los ministros responsables de ordenación del territorio y desarrollo territorial el 19 de mayo de 2011 en Godollő (Hungria).

 

Rogeli Santamaría Luna.
Inspector de Educación. Castellón.
Comunidad de Valencia.

Fotografía del profesor Rogeli Santamaria Luna. Inspector de Educación. Castellón. Comunidad de Valencia.