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Visor

Hacia un nuevo paradigma educativo

Los cambios que actualmente se están produciendo en educación son el fruto de una reflexión que comenzó hace ya varias decadas, debido a los cambios tecnológicos y sociables. Es hora de preguntarse acerca de las transformaciones que debe sufrir la escuela tradicional para poder hacer frente a las necesidades planteadas por ese nuevo mundo emergente.

Estrella López Aguilar
Maestra, licenciada en Ciencias de la Educación

Los cambios que actualmente se están produciendo en la educación son el fruto de una reflexión que comenzó hace ya varias décadas, cuando en el último cuarto del siglo pasado se hizo patente la crisis de la educación como resultado de los cambios tecnológico-sociales.

Hacia un nuevo paradigma educativo

En ese momento docentes, sociólogos y pedagogos comenzaron a preguntarse acerca de las transformaciones que debía sufrir la escuela tradicional para poder hacer frente a las necesidades planteadas por ese nuevo mundo emergente, resultado del desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación.

Para denominar a la sociedad que se estaba perfilando, se acuñó el término sociedad de la información, pues su rasgo más visible era, precisamente, además de los procesos de globalización y multiculturalismo, los ingentes flujos de información circulando por todo el Planeta, -a gran velocidad y al alcance de una mayoría-, a través de Internet y de otros medios tecnológicos.

A partir de esta sociedad de la información, que se fundamenta, precisamente, en los progresos tecnológicos que la hacen posible, se están gestando las sociedades del conocimiento, concepto que comprende dimensiones sociales éticas, políticas y culturales mucho más amplias. Y se habla de sociedades en plural, porque: “no se puede admitir que la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación nos conduzca –en virtud de un determinismo tecnológico estrecho y fatalista–a prever una forma única de sociedad posible”. (UNESCO, 2005)

El concepto de sociedad de la información pone el énfasis en la capacidad de las personas para acceder a los datos. El concepto de sociedades de conocimiento, es más amplio: se basa en la capacidad de los seres humanos para utilizar múltiples fuentes de información y combinar sus distintos elementos con el objetivo de generar conocimiento. Este concepto incluye, por tanto, una dimensión de transformación social, cultural, económica, política e institucional, que expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios que se están produciendo.

Las sociedades de conocimiento son capaces de generar, apropiarse y utilizar el conocimiento para atender a las necesidades de su propio desarrollo, convirtiendo la creación y la transferencia del conocimiento en una herramienta básica. El proceso de aprendizaje se potencia en común, a través de redes, y de todo tipo de comunicación entre comunidades y países. En las sociedades de conocimiento adquieren una importancia capital las personas, ya que son ellas las únicas con capacidad para transformar las informaciones en saberes.

Necesariamente todos estos cambios sociales habían de remover los cimientos de la escuela tradicional. Había que definir qué habilidades básicas necesitarían desarrollar los aprendices para adaptarse a los continuos cambios de su vida personal y de su futuro laboral, así como los recursos más idóneos para ello.

La sociedad del conocimiento es también una sociedad del aprendizaje en la que las personas necesitan poder seguir aprendiendo a lo largo de la vida,(...) adaptarse a los avances tecnológicos y científicos que estén por llegar.

Es ya clásico el informe de Jacques Delors para la UNESCO (1996) en el que se definían los cuatro pilares de la educación a lo largo de la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

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Pero la sociedad del conocimiento es también una sociedad del aprendizaje en la que las personas necesitan poder seguir aprendiendo a lo largo de la vida, actualizar el propio saber, seleccionar los conocimientos que necesitan en cada contexto específico, aprender a aprender, afrontar los cambios inesperados, y adaptarse a los avances tecnológicos y científicos que estén por llegar.

Los cambios producidos en la concepción de la educación han ido encaminados en una dirección: pasar de un modelo educativo centrado en la enseñanza a otro centrado en el aprendizaje. Y es ahora, en este momento de adaptación legislativa a los requisitos de Europa 2020, cuando parece que estamos entrando en la fase definitiva de este proceso. Nadie discute ya la necesidad de un cambio de enfoque, ni nadie duda de que este cambio no será posible sin una renovación metodológica.

El modelo metodológico hacia el que nos dirigimos se caracteriza por propiciar un aprendizaje autónomo (aprender a aprender) guiado por el profesor y precisa de un aprendiz activo, autónomo, reflexivo, cooperativo y responsable; y de un docente que oriente y facilite ese aprendizaje; que pueda, desde el respeto a la diversidad y a los distintos ritmos de sus alumnos, plantearles tareas motivadoras en las que estos deban poner en acción distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores.

Toda metodología, como conjunto sistematizado de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los estudiantes para la consecución de sus objetivos, habrá de tener en cuenta las características del alumnado y la disponibilidad de recursos para, desde un planteamiento realista, generar y mantener la motivación del alumnado como protagonista activo de su propio proceso de aprendizaje. Por ello, el modelo de enseñanza habrá de poner el énfasis en la participación y la implicación del alumnado.

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Aprendizaje basado en proyectos (ABP)

Este enfoque metodológico tiene sus orígenes en lo que se denominó Escuela Nueva de principios del siglo XX; fundamentalmente en la obra de Dewey y su seguidor, Kilpatrick, a quien debemos la denominación Método de Proyectos.

El ABP ayuda a poner en funcionamiento estrategias cognitivas complejas y desarrolla conocimientos y competencias.

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Básicamente, un proyecto es un plan de acción y realización cuya finalidad es conseguir un determinado resultado. Esta metodología no pretende que el alumnado adquiera contenidos de manera mecánica, sino que busca, sobre todo, ayudarle a organizar su pensamiento. Se parte, por tanto, de la idea de que el alumnado puede y debe ser crítico, reflexivo, creador de hipótesis, investigador, etc.

El trabajo por proyectos pretende que los alumnos y las alumnas asuman una mayor responsabilidad de su aprendizaje poniendo en juego sus habilidades y conocimientos a través del desarrollo de proyectos reales. Los escolares a lo largo del proceso aprenden a mirar a su alrededor, a hacerse preguntas, a criticar, a comprometerse y a colaborar.

El ABP ayuda a poner en funcionamiento estrategias cognitivas complejas, tales como planificar consultar, deliberar, concluir, informar, etc., y desarrolla conocimientos y competencias como el pensamiento crítico y divergente, -relacionado con la creatividad-, la búsqueda de soluciones a problemas reales, la gestión de informaciones diversas, la cooperación y la participación.

Lo interesante de esta propuesta se encuentra en las oportunidades que brinda para desarrollar y poner en práctica distintas competencias, pues, a lo largo de todo el proceso, la persona pone en juego un conjunto amplio de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes personales.

Un proyecto es una propuesta global que afecta a todas las dimensiones del proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que implica activar una serie de medidas innovadoras en relación a la metodología, a la selección de los contenidos curriculares y a diversos aspectos organizativos: del equipo docente en particular y del centro educativo en general.

Esta propuesta global se articula en un proceso organizado de forma flexible, no se trata de una secuencia cerrada de pasos fijos. El tema objeto de estudio ha de interesar a todos, estar acordado entre todos y permitir tratar los contenidos y competencias clave del currículo de forma multidisciplinar.

Toda la secuencia didáctica ha de tener en cuenta las distintas formas de trabajar del alumnado y sus diferentes ritmos de aprendizaje y necesita una organización del espacio clase que favorezca las interacciones, pues en el trabajo por proyectos “la vida real” irrumpe en el aula.

Aprendizaje tradicional versus trabajo basado en proyectos

Enseñanza tradicional

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El aprendizaje basado en proyectos

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El papel del docente en el aprendizaje basado en proyectos

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Según Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano y Luna-Cortés los docentes que se lancen al trabajo por proyectos necesitan, en primera instancia, crear el ambiente adecuado para el aprendizaje. Para ello deberán modificar los espacios, dar acceso a la información y orientar todo el proceso.

El ABP no es una metodología para aquellos profesores a los que les gusta ser siempre el centro de atención

Además, entre las acciones que deben realizar los profesores cabe destacar:

• animar al alumnado a utilizar procesos metacognitivos con una finalidad concreta,
• reforzar los esfuerzos grupales, individuales y colaborativos,
• diagnosticar problemas,
• ofrecer soluciones,
• dar retroalimentación durante el proceso y,
• evaluar los resultados.

El ABP no es una metodología para aquellos profesores a los que les gusta ser siempre el centro de atención. Los docentes deben actuar como orientadores del proceso aprendizaje y dejar a los estudiantes que adquieran autonomía y responsabilidad respecto al mismo.

Entre las características que Restrepo (2005) establece para el docente que diseña y coordina ABP encontramos que debe ser especialista en el método, manejar bien el grupo, coordinar la autoevaluación y otros métodos de evaluación significativos. Además debe motivar, reforzar, facilitar pistas, ser flexible ante el pensamiento crítico de los alumnos, conocer y manejar el método científico y disponer de tiempo para atender inquietudes y necesidades del alumnado.

El papel del alumnado en el aprendizaje basado en proyectos

Si hay un verdadero protagonista en el ABP este es, sin duda, el alumnado, que debe involucrarse en un proceso sistemático de investigación, que implica toma de decisiones en cuanto a las metas de aprendizaje, indagación en el tema y construcción de conocimiento.

¿Puede considerarse trabajo por proyectos al realizado por un grupo de alumnos en el laboratorio del centro bajo la supervisión del profesor?

El ABP no es una metodología para aquellos profesores a los que les gusta ser siempre el centro de atención

No en todos los casos, para considerarlo como tal el planteamiento de aula debe incorporar el componente de autonomía del alumnado y debe contar con tiempos de trabajo sin supervisión. Según los expertos, los estudiantes que perciben una mayor autonomía tienden a tener experiencias más positivas y a percibir mejor este tipo de estrategias metodológicas. Además, este tipo de trabajo autónomo, fomenta más la responsabilidad que los métodos de instrucción tradicionales (Thomas, 2000).

Resultados del trabajo por proyectos.

Todo proyecto consta de tres momentos: el diseño, la implementación y la reflexión. Para llevar a cabo un proyecto con éxito se necesita un conocimiento profundo de las necesidades y saberes del grupo con el que se va trabajar; de unos objetivos claros y concretos y de una detallada planificación

Las investigaciones realizadas para comprobar los efectos sobre el aprendizaje del ABP avalan, como comprobaremos a continuación, la implementación de esta metodología en las aulas.

En el estudio realizado en 1992 por Gallagher, Stepien, & Roshenthal con alumnos de la Faculty of the Illinois Mathematics and Science Academy y la Chigado Academy of Science se encontró que los estudios del grupo que realizaba ABP obtuvieron mejores resultados que el grupo control en resolución de problemas, identificar la información necesaria para el problema, generar posibles soluciones, identificar recursos fiables de información, o escribir justificaciones sobre la solución elegida.

En 2003 Willard y Duffrin llegan a la conclusión de que el ABP mejora la satisfacción con el aprendizaje y prepara mejor a los estudiantes para afrontar situaciones reales que se encontrarán en su futuro laboral.

Resultados parecidos encontró Restrepo (2005) que expone que el ABP activa conocimientos previos, aumenta el interés por el área específica, se mejoran las destrezas de estudio autónomo, se mejora la habilidad para solucionar problemas y se desarrollan habilidades como razonamiento crítico, interacción social y la metacognición.

Según Martínez, Herrero, González y Domínguez (2007), los alumnos que trabajan por proyectos mejoran su capacidad para trabajar en equipo, ponen un mayor esfuerzo, motivación e interés, aprenden a hacer exposiciones y presentaciones, mejoran la profundización de los conceptos, tienen menor estrés en época de exámenes, la asignatura les resulta más fácil, amena e interesante, detectan los errores antes, tienen una mejor relación con el profesor, abordan temas transversales a otras asignaturas, y mejoran la relación con los compañeros.

Una de las dudas que suele generar el ABP es el resultado que los alumnos pueden obtener en pruebas externas estandarizadas. En Iowa, tres escuelas que implementaron el ABP, mejoraron sus resultados en una prueba estandarizada del lectura del 15% al 90% en sólo dos años, mientras que el resto de escuelas que realizan esa prueba han mantenido la misma media en los resultados.

Pero, si los resultados de aprendizaje son tan positivos, ¿por qué el ABP no es una práctica universalmente extendida? La respuesta es simple, el aprendizaje por proyectos supone un proceso relativamente complejo, que como todas las metodologías tiene sus dificultades, especialmente al iniciarse en su aplicación.

¿Cómo diseñar un proyecto educativo?

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Todo proyecto consta de tres momentos: el diseño, la implementación y la reflexión. Para llevar a cabo un proyecto con éxito se necesita un conocimiento profundo de las necesidades y saberes del grupo con el que se va trabajar; de unos objetivos claros y concretos y de una detallada planificación.

El diseño del proyecto abarca diferentes aspectos, que pueden y suelen sufrir modificaciones durante la puesta en práctica para una mejor adaptación al contexto. Los docentes deben saber adaptar los cambios que se produzcan, sin exceder los límites del diseño al punto de que éste se vea desvirtuado y plantee un trabajo muy diferente del que se había pensado originalmente.

1. DIseño

Las fases de implementación del proyecto, previas a la evaluación del mismo incluyen:

A) Elección del tema.
B) Objetivos de la tarea o proyecto.
C) Formulación de la tarea o proyecto.
D) Organización del recurso
E) Presentación al alumnado.

A) La elección del tema.

El tema, que debemos relacionar con los bloques de contenidos del currículo de las áreas/materias de la etapa o nivel educativo para el que diseñamos el proyecto, debe cumplir las siguientes características:

  • Deber ser motivador.
  • Debe ser cercano a los intereses del alumnado y su contexto. 
  • Debe dar respuestas a cuestiones de la vida real.

B) Objetivos del proyecto.

¿Qué procesos cognitivos debe desarrollar el alumnado a través del proyecto?

¿Qué tipo de problemas debe afrontar y solucionar el alumnado a través del ABP?

¿Qué conceptos puede y debe ser capaz de aplicar el alumnado durante el proyecto?

Es importante no olvidar que entre los objetivos del proyecto planteado deben estar los recogidos en el currículo para el área/materia de cada nivel educativo.

C) Formulación de la tarea del proyecto.

La tarea debe estar orientada a la elaboración de productos finales a través de la puesta en marcha de ejercicios y actividades intermedias que incluyan entre otras: la investigación, la planificación, la indagación, el análisis, la comparación, la elaboración de textos escritos, la elaboración de discursos sencillos…

Ejemplo de tareas:

• Elaboración de un cuaderno de campo.
• Diseño de una campaña publicitaria.
• Elaboración de tutoriales.
• Exposición sobre las vacunas.
• Diseño y elaboración de un tríptico sobre medioambiente.
• Puesta en escena de un performance sobre las energías renovables.
• Diseño de una gymkana sobre mitología.
• Elaboración de un estudio sobre las temperaturas medias en la localidad.
• Investigación sobre los juegos en la infancia de los abuelos.
• Otros…

D) Organización de recursos, espacios y tiempos para la puesta en marcha del proyecto.

Según algunos estudios, la temporalización ideal para que el alumnado mantenga el interés en un proyecto es de entre 8 y 12 sesiones de clase, aunque pueden organizarse proyectos de un mes, trimestrales e incluso durante un curso completo, en casos concretos.

Los proyectos no interrumpen la programación del curso, forman parte de la misma si están bien diseñados.

E) Siempre el producto final es el primer elemento a presentar a los alumnos.

• ¿Qué vamos a hacer este trimestre…?

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2.-Puesta en marcha del proyecto.

  1. Los conocimientos previos del alumnado sobre el tema planteado constituyen el punto de partida o pistoletazo de salida de esta carrera de fondo. Para ello debemos indagar sobre los conocimientos del alumnado relativos al tema (cuestionarios, debates, preguntas abiertas…)
  2. Cuando ya conocemos de dónde partimos, debemos iniciar el tema con alguna actividad de motivación que logre captar el interés del alumnado hacia la propuesta planteada (lecturas sobre el tema: noticia, entrevista, reportaje; visionado de audiovisuales: película, documental, corto; consulta a páginas web especializadas; presentación de imágenes/audios relevantes etc.)
  3. El alumnado necesita instrucciones precisas. • Propósitos del proyecto: ¿para qué lo hacemos? • Cómo vamos a trabajar: agrupaciones y recursos. • Temporalización de la propuesta. • Objetivos a corto plazo: fecha para ejercicios y actividades de la tarea. • Cómo se va a evaluar el trabajo individual y grupal.
  4. La secuencia de actividades debe estar clara siendo siempre de menor a mayor complejidad. Las actividades deben ir encaminadas a alcanzar los objetivos propuestos en el diseño previo del proyecto y deben promover en todo caso, la investigación, el análisis y la selección de información.

La interacción verbal que propicie el intercambio de ideas y opiniones, las sugerencias, la resolución de dudas, la exposición de contenidos, deben estar siempre presente, de manera transversal, en cualquier proyecto planteado en el aula. Así como la lectura, la producción de textos escritos de toda índole y el uso de la TIC.

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3.-Evaluación del ABP

Cuando planteamos al alumnado métodos de aprendizaje que van más allá de la simple memorización de contenidos, para tratar de acercarle a experiencias del mundo real a través de la acción, es importante tener bien planificadas las estrategias de evaluación implicadas en todo el proceso, desde el inicio hasta su fin.

El diseño de la evaluación no es otra cosa que la planificación de la misma. Para ello es aconsejable elaborar una propuesta de evaluación, es decir, un documento que permita registrar y ordenar el plan de trabajo que se realizará, los objetivos que se esperan alcanzar, la metodología para obtener la información necesaria, los controles de calidad que se aplicarán para validar la información, así como un cronograma para las tareas planificadas.

La evaluación de los proyectos educativos no es un elemento que pueda ocurrir una única vez, al final del proceso, sino que es fundamental mantener un control del trabajo de los estudiantes en cada una de las fases a desarrollar, para poder orientar correctamente su ejecución.

Podemos, por tanto, distinguir entre una evaluación procesual de los proyectos y una evaluación final de los mismos.

La primera, durante el proyecto, tendrá como objetivo orientar la ejecución de los procesos implicados para lograr optimizar los resultados obtenidos por los estudiantes. En este sentido resultará prioritario el feedback del docente o grupo de docentes en relación al control de los pasos dados por el alumnado.

La evaluación procesual de los proyectos educativos debe comenzar inmediatamente antes de su implementación para poder contar con información de base que constituirá la referencia para medir los cambios producidos a través de las acciones realizadas. Posteriormente, durante la implementación del proyecto se realizarán evaluaciones intermedias que favorecerán la recogida de datos por parte del equipo docente.

Las estrategias para la evaluación procesual de los proyectos deben formar parte de la planificación de los mismos, constituyendo un elemento más de la programación de la tarea propuesta a los alumnos.

Son muchas y variadas las técnicas que se pueden utilizar para valorar los cambios producidos en los desempeños de los estudiantes en cada fase:

  • Observación directa del proceso y recogida de datos.
  • Entrevistas con el alumnado.
  • Cuestionarios de autoevaluación tras cada actividad de la tarea.
  • Evaluación entre pares al finalizar cada actividad de la tarea.
  • Análisis de documentos.
  • Pruebas orales o escritas.

La evaluación final, se centrará en la valoración de los productos que los estudiantes han desarrollado, como consecuencia de la activación de los estándares de aprendizaje planteados en los currículos escolares. Se trata de averiguar si dicha activación, a través de las tareas del proyecto, responde a los objetivos propuestos para la etapa, al aprendizaje de contenidos concretos y al desarrollo competencial del alumnado.

¿Qué han aprendido los alumnos (contenidos, destrezas, actitudes)? ¿Cuánto lo han aprendido? ¿Qué nivel de desempeño han desarrollado en relación a las competencias clave?

Para desarrollar una evaluación final ajustada a los diferentes niveles de desempeño que puede alcanzar el alumnado, dos son las herramientas que se perfilan como básicas: rúbricas de evaluación y portafolios.

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Estrella López Aguilar