Resumen

En el artículo que presentamos se intenta responder a la pregunta de si el maestro o maestra que trabaja en una escuela rural, agrupada o no, debe tener una formación específica para ello, teniendo en cuenta las características diferenciales de esta escuela, tanto en cuanto a su contexto externo (territorio y comunidad local), como al interno (aulas multigrado), justificando una respuesta afirmativa en las competencias necesarias para abordar las necesidades que emanan de las mismas.

Introducción

El pasado 16 de noviembre se celebró el Día Universal del Orgullo Rural, en cuya bandera figuran el azul del cielo, el amarillo del sol, el marrón de la tierra, el verde de la vegetación y los ríos y el rojo de los minerales… Los colores de la naturaleza sobre las que lucen las siete estrellas de la Osa Mayor, la que se ve de un mismo cielo para todos. Muchos docentes a lo largo de nuestra geografía lo celebraron en sus centros rurales con el objetivo de buscar estrategias que generen, potencien y transmitan al alumnado un sentimiento en positivo de dicho orgullo, eliminando estereotipos negativos y mostrando la riqueza y diversidad de los diferentes territorios rurales.

Unos días más tarde, el 27 de noviembre, se celebraba el Día del Maestro y en la prensa salía un artículo en el que se hablaba de los maestros rurales como verdaderos influencers, mentores de niños y niñas, referentes culturales, a pesar de que “no te enseñan cómo tienes que impartir las clases en estas zonas". https://www.eldiario.es/castilla-la-mancha/dia-maestro-si-son-influencers-medio-rural-forma-vida_1_8528790.html

Entonces, si los propios maestros y maestras reconocen su importante papel en la educación de los niños y niñas de los territorios rurales, me surge una pregunta: para ser maestro o maestra en una escuela ubicada en un territorio rural, ¿hace falta una formación y unas competencias específicas?

Os adelanto que mi respuesta es afirmativa y voy a intentar explicaros por qué a partir de algunas evidencias.

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La escuela rural, una escuela diversa

Cuando hablamos de escuela rural podemos utilizar dos criterios diferentes pero complementarios, uno el territorial y de población, el externo, y otro el pedagógico, el que mira dentro de los centros y aulas, y en ambos la diversidad es uno de sus rasgos esenciales: los territorios rurales y sus gentes son diversos y las aulas acogen niños y niñas de diferentes edades.

En el primero de los casos, el escaso número de alumnado que encontramos en muchos de los municipios y localidades que pueblan nuestro estado conlleva una planificación educativa que obliga a agruparlo en aulas con la presencia de diferentes cursos (fundamentalmente en Infantil y Primaria), en pro de mantener una real igualdad de oportunidades en el acceso a la educación: la multigraduación es una necesidad.  No obstante, la estructura de gestión descentralizada de la enseñanza no universitaria a través de las comunidades autónomas supone la existencia de distintos parámetros (número mínimo de alumnado para mantener una escuela, ratio docente/alumno, perfiles de plazas docentes…) y modelos (Colegios Rurales Agrupados, Zonas Escolares, Centros no agrupados, Centros de Educación Básica…).

Sin embargo, cuando nos referimos al criterio pedagógico, la diversidad y la estructura multigrado de la escuela rural adquieren un valor especial y requieren un tratamiento diferenciado.

El valor se pone de manifiesto en los ámbitos académicos:

“La escuela rural es la escuela de vanguardia, donde las diferentes edades se confrontan cada día. Es una propuesta fuerte que vale la pena proponer y relanzar” (Tonucci, 1996).

“…. un espacio educativo en el que la innovación se convierte en un reto pedagógico que permita una transformación estructural dirigida a potenciar la inclusión y la justicia social” (Abós, 2020).

Y en los no académicos:

“Esta escuela es un privilegio… Las unitarias del rural se reivindican como centros de excepción: en la naturaleza, innovadoras, diversas y con tiempo para cada alumno” (Faro de Vigo, 24/2/21)

“La mezcla de distintos niveles en el aula favorece el aprendizaje” (Diario de Córdoba, 24/2/21).

“… la pandemia llevó a colegios de seis autonomías a juntar en la misma clase a niños de distintos cursos… Pese a las fuertes reticencias del inicio, la experiencia ha resultado muy positiva para familias y docentes” (El País, 27/6/21).

El tratamiento diferenciado no siempre se tiene en cuenta: currículum segmentado, normativa de centros de carácter general, falta de visibilidad… La comunidad educativa así lo indica porque, además, el simple hecho de agrupar a los alumnos no refuerza el aprendizaje ni las relacion si los maestros no actúan de manera intencionada (Domingo, 2020), ya que la escuela rural es un marco instructivo propio y específico (Abós y Lorenzo, 2019) que requiere unos planteamientos propios.

Por eso hay que hablar del profesorado de las escuelas rurales multigrado, porque los maestros se encuentran atrapados en una situación de enseñanza-aprendizaje para la que, en la mayoría de las ocasiones, no han sido formados (Boix, 2011).

"La escuela rural será para muchos maestros y maestras su primer destino profesional, su primera escuela para aprender a enseñar y enseñar a aprender"

Esta es la realidad de cientos, miles de maestros y maestras que con ilusión afrontan su primer trabajo en la escuela pública. Ilusión que  precisa, para no convertirse en miedo, insatisfacción e incluso frustración (Ruiz y Ruiz 2017) de una formación inicial que preste una atención especial a los aspectos didácticos y organizativos de la escuela pequeña, incidiendo en aquellos conocimientos y competencias que aseguren una respuesta de calidad a sus necesidades, posibilitando la realización de prácticas en escuelas rurales y rompiendo la dualidad entre el entorno universitario y los centros educativos de Educación Infantil y Primaria.

La especificidad de la escuela rural exige un maestro competente para abordar diferentes formas de organización curricular y metodológica que permitan la atención a la diversidad del alumnado, así como para desarrollar una conciencia crítica y reflexiva sobre la práctica docente, y por lo tanto una especialización suficiente.  (Abós y Lorenzo, 2019). Además, la escuela rural como realidad inclusiva y globalizadora permite el desarrollo de competencias profesionales que son generalizables a cualquier tipo de escuela y ubicada en contextos diferentes.

¿Y cómo lo hacemos?

La respuesta no es fácil y tampoco pretendemos dar recetas, sino algunas reflexiones sobre aquellos aspectos que consideramos más importantes, teniendo en cuenta que la LOMLOE (2020) nos propone el desafío de fomentar la formación específica del profesorado de las zonas rurales, favoreciendo su vinculación e identificación con los proyectos del centro (Art. 82.5).

No queremos formar maestros rurales, sino maestros excelentes que sean capaces de dar respuesta a una realidad cambiante, como es la de los territorios rurales, que les presenta retos y desafíos a los que deberán hacer frente con competencias de pensamiento crítico y reflexivo, para analizar y evaluar de manera crítica las ideas, así como generar  respuestas y tomar decisiones; de resolución de problemas para, a partir del análisis de sus elementos, establecer criterios adecuados en la búsqueda de soluciones contrastadas; de liderazgo pedagógico, para diseñar, desarrollar y evaluar proyectos individuales y/o colectivos con confianza y responsabilidad; de trabajo cooperativo, para compartir y aprender juntos. Todas ellas apoyadas en una adecuada capacidad de gestionar la información y de realizar una comunicación eficaz.

Además, la formación deberá incluir competencias vinculadas con los territorios rurales, en cuanto al papel de la escuela en la comunidad local y a las relaciones territorio-comunidad-centro educativo, destacando aquellas referidas tanto a la planificación y desarrollo de proyectos que tengan en cuenta el contexto rural, como a la interacción con familias y comunidad, así como con el diseño de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las aulas multigrado en relación al territorio (selección de objetivos y contenidos, metodologías activas y participativas, evaluación contextualizada y formativa) (FOPROMAR, 2019).

 

De este modo, deberemos potenciar:

●      Una formación inicial en la que la escuela rural puede aportar un plus de calidad, ya que posibilita que los maestros sean capaces de hacer crecer ciudadanos comprometidos con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y con sentimiento de pertenencia a su territorio, integrando la dimensión territorial de la escuela y las características y necesidades de los territorios rurales en el marco de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Holística, multi e  interdisciplinar que posibilite que el docente aprenda cómo enseñar para que el alumno aprenda en y de su territorio teniendo en cuenta que solo lo podrá lograr a través de un desarrollo curricular que incluya planificaciones internivelares e interdisciplinares que permitan la flexibilización en la organización y tratamiento de los contenidos buscando los elementos en espiral presentes en el currículo, en las que se utilicen metodologías activas y participativas, que potencien tanto el aprendizaje autónomo como el compartido, así como los procesos de auto y coevaluación, en el marco de una organización flexible de espacios, tiempos y agrupamientos y de una escuela abierta al entorno, y en la que se inserten aquellos procesos de inducción en los que se potencie la realización de prácticas en escuelas rurales en las que la participación de la comunidad educativa y local sea un elemento clave.

“Generación docentes te permite estar en un colegio rural de referencia” (Miriam Tejada)

●      Un acceso a la profesión docente a través de procesos de inmersión profesional realizados en contextos prácticos, en este caso de entornos rurales, tutelados con responsabilidades docentes progresivas y una evaluación rigurosa de su actuación (Martínez e Imbernon, 2016).  La incorporación de docentes en escuelas ubicadas en territorios rurales les permitirá vivir realidades escolares singulares y diferentes de las escuelas ordinarias e integrará en su formación previa dimensiones relacionadas con la comunidad, el territorio y el ejercicio de ciudadanía. De esta manera, se potenciará la formación crítica del profesorado, tal y como hemos señalado cuando hemos hablado de formación inicial, permitiendo avanzar en procesos de enseñanza y aprendizaje renovadores y vinculados con la transformación del territorio. (Vigo, Dieste y Thurston, 2016). Procesos que pondrán la primera piedra de un desarrollo profesional vinculado al contexto y posibilitarán, tal y como han puesto de manifiesto la experiencia de otros países[1], la permanencia del profesorado.

“Enseñar en la escuela rural aprendiendo a hacerlo” (Bustos, 2007)

●      Una formación permanente que conduzca hacia un aprendizaje reflexivo y colaborativo sobre la práctica y centrada, aunque no de manera exclusiva, sobre las necesidades reales del docente que trabaja en escuelas rurales. De este modo contribuirá, entre otras cosas, a la mejora de la calidad, a la unión entre teoría y práctica, transformando ésta y generando conocimiento, a la solución de problemas y el planteamiento de retos y desafíos, así como al diseño y/o elaboración de planteamientos pedagógicos propios.

A modo de conclusión

La formación, la inmersión y el desarrollo profesional de los maestros y maestras que trabajan en escuelas ubicadas en territorios rurales es una tarea pendiente tal y como se ha señalado en diversos estudios (Abós, 2011; Hamodi y Aragués, 2014; Cragnolino y Lorenzatti, 2015), a pesar de que los docentes son un elemento fundamental del entramado socioeducativo y cultural de los territorios rurales. Docentes que diseñan y desarrollan proyectos anclados en su entorno y con implicación de toda la comunidad reconociendo, de este modo, todas sus potencialidades educativas y que desarrollan una identidad, tanto individual como colectiva, que debe contribuir a la motivación, el compromiso y la satisfacción en el trabajo y que se caracterizará por (Boix, Martínez, Abós, Rius y Hernández, 2020):

●      Ser consciente de la importancia de la participación de la comunidad local en el diseño y desarrollo de una sociedad del aprendizaje.

●      Saber que la formación de sujetos reflexivos y libres se potencia en el marco de una escuela abierta y vinculada al entorno.

●      Ser capaz de reflexionar sobre los desafíos de la función docente en una práctica contextualizada.

●      Disponer de herramientas y estrategias para educar en la diversidad, generando entornos flexibles de aprendizaje aprovechando las oportunidades del territorio.

●      Desarrollar una visión compartida del centro con su contexto y su comunidad.

●      Desarrollar un enfoque curricular competencial e interdisciplinar, en y desde el territorio.

●      Afrontar proyectos innovadores que favorezcan la construcción de cambios sostenibles que impliquen a toda la comunidad.

Una escuela comprometida con su territorio, y la escuela rural puede ser un modelo, crea redes de convivencia, cultura y bienestar, crea cultura participativa y posibilita el sentimiento de arraigo y necesita un docente comprometido con ello, capacitado para educar en un mundo cambiante y para cambiar la escuela a través del compromiso y el diseño de procesos de aprendizaje ajustados a la realidad, la diversidad y la complejidad.

 

Mucho por hacer

●      Promover la visibilidad de la escuela rural.

●      Potenciar la escuela rural en positivo, pero de manera realista.

●   Establecer políticas transversales en los territorios rurales (educación, cultura, emprendimiento, participación, administraciones locales…)

●      Modificar los planes de estudio de los Grados de Magisterio, siendo lo ideal la inclusión de la escuela rural como tema transversal y/o, al menos, facilitar una formación específica (optativas, posible mención…).

●      Incluir los centros rurales (agrupados o no) como centros de referencia para la realización de las prácticas curriculares de los futuros maestros y maestras, potenciándolas de manera efectiva.

●      Diseñar estrategias de colaboración universidades-centros educativos de los territorios rurales.

●      Modificar el sistema de acceso a la función pública de los maestros y maestras.

●   Posibilitar procesos de inmersión de los maestros noveles que tienen como primer destino laboral centros rurales a través de situaciones de docencia compartida, formación en centros, establecimiento de redes…

●      Modificar el sistema de acceso a la contratación temporal (interinos) a través de la vinculación a proyectos de centro, zona…

●      Potenciar la figura del maestro generalista tanto en la formación inicial como permanente, así como perfiles de plazas. 

●      Diseñar itinerarios de desarrollo profesional docente adaptado a las necesidades y características de la escuela rural.

●      Facilitar la evaluación, tanto de los procesos de formación como del ejercicio profesional.

●      Cumplir con la autonomía de centros establecida en la normativa.

●      Crear comunidades de práctica (redes).

●    Potenciar la investigación sobre escuela rural con la participación de docentes en ejercicio y de otros agentes vinculados con el desarrollo territorial.

Pilar Abós Olivares, doctora en Ciencias de la Educación y profesora en la Universidad de Zaragoza.
Miembro del grupo de investigación de referencia Educación y Diversidad (EDI) del Gobierno de Aragón.
Sus líneas de investigación se centran en la formación inicial del magisterio en relación con la escuela rural, con su historia y con los procesos de innovación didáctica y organizativa que se llevan a cabo en ella.

Referencias

Abós, P. (2011). Las escuelas rurales en el medio rural y su presencia en los planes de estudio de los grados de maestro de Educación Infantil y Primaria de las universidades españolas. Profesorado: Revista de currículum y formación del profesorado, 15 (2), 39-52. Disponible en: https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/43421

Abós, P. (2020). La escuela en territorios rurales, una escuela diferente, un reto pedagógico. Aula. Revista de Pedagogía de la Universidad de Salamanca, 26, 41-52

Abós, P. y Lorenzo.J. (2019). Ser maestro en la escuela rural, de la obligación a la opción. Cuadernos de Pedagogía, 68,77-83.

Boix, R. (2011). ¿Qué queda de la escuela rural? Algunas reflexiones sobre la realidad pedagógica del aula multigrado Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 15 (2), 13-23.

Boix, R., Martínez, M., Abós, P., Rius, J. y Hernández, J. (2020) Claves de Fundamentación de “Generación Docentes”. Fundación Princesa de Gerona.

Bustos, A. (2007). Enseñar en la escuela rural aprendiendo a hacerlo. Evolución de la identidad profesional en las aulas multigrado. Profesorado. revista de Currículum y Formación del Profesorado

Cragnolino, E. y Lorenzatti, M. C. (2015). La formación docente rural en Uruguay. En M. C. Lorenzatti & V. Ligorria (Eds.), Educación de Jóvenes y Adultos y Educación Rural: Aportes para la formación de futuros maestros (98-107). Argentina: UniRío Editora

Domingo, L (2020). La escuela rural en clave de futuro. Oportunidades de la escuela rural. Calatayud: CIFE.

Fundació Món Rural (coord) (2019). La formación profesional y las competencias del maestro rural como dinamizador de la dimensión territorial de la escuela rural (FOPROMAR, E+ KA201-038217). Lleida: Fundació Món Rural.

Hamodi, C. y Aragués, S. (2014). La escuela rural: ventajas, inconvenientes y reflexiones sobre sus falsos mitos. Palobra, 14, 46-61. doi: doi.org/10.32997/2346-2884-vol.14-num.14-2014-48.

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 340, de 30 de diciembre de 2020, pp 122868 -122953).

Martínez, C. e Imbernon, F. (2016). El necesario cambio de la profesión docente en el contexto actual. Disponible en:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/10/03/necesario-cambio-la-profesiondocente- contexto-actual/

Ruiz, N. y Ruiz, J. R. (2017). Colegios Rurales Agrupados y formación universitaria. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 21(4), 1-26.

Tonucci, F. (1996). Un modelo para el cambio. Cuadernos de Pedagogía, n. 247, 48-51.

Vigo, B., Dieste, B. y Thurtson, A. (2016). Aportaciones de un estudio etnográfico sobre la participación de las familias a la formación crítica del profesorado en una escuela inclusiva. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(1), 1-14.

 
[1] Inglaterra, Canadá, EEUU, Australia…

 

 

   

Pilar Abós Olivares Facultad de Ciencias Sociales y Humanas (Teruel) Universidad de Zaragoza