Contextos Colaborativos entre los Equipos de Educación Infantil y los Equipos de Atención Temprana a

Resumen

Un pilar fundamental para profundizar en la calidad educativa de los centros es la colaboración entre los equipos educativos de Educación Infantil y los profesionales de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Atención Temprana[1]. A lo largo de este texto, después de exponer las funciones de los EAT, nos centramos en el asesoramiento y orientación desde un enfoque preventivo-formativo, dirigido a promover contextos escolares cada vez más competentes e inclusivos, a partir de un proceso de construcción compartida en la que están implicados los maestros y maestras de la Educación Infantil,  los profesionales de los Equipos de Atención Temprana, las familias y los propios niños y niñas[2].

Palabras clave: educación infantil, prevención, contextos colaborativos, formación.

[1] 1 En adelante se utilizarán las siglas EAT para facilitar la lectura.
[2] Con el objetivo de facilitar la lectura, se utiliza generalmente el masculino genérico que hace referencia a ambos sexos. También se utilizan los términos en femenino y masculino de forma equivalente a lo largo de todo el texto. Se ha mantenido el término en masculino en los casos en los que se cita literalmente un texto o un título.

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Introducción

La educación Infantil es compleja, por ello es importante que las profesionales que trabajan en ella se sientan acompañadas en la difícil tarea de educar. En los centros conviven niños y niñas con diferentes características, necesidades, personalidades, situaciones familiares, con diversidad funcional o en situaciones de riesgo social, etc. que necesitan una atención individualizada y cuidada. También conviven las familias, que necesitan en diversos momentos un apoyo más específico en su tarea educativa y, en los casos de mayores dificultades, un acompañamiento para contribuir a fortalecer su labor parental. Para favorecer esta ayuda más específica al contexto escolar y familiar se crearon los EAT. 

"Los EATs son equipos multiprofesionales de orientadores educativos, maestros de pedagogía terapéutica, maestras de audición y lenguaje y profesores técnicos de servicios a la comunidad"

Los EAT, desde sus inicios, constituyen un factor clave en la inclusión y la equidad educativa. Una preocupación constante ha sido desarrollar un modelo de orientación desde una mirada inclusiva y sistémica dirigida hacia los distintos protagonistas que conforman los centros de educación infantil, los niños y niñas, la dirección y coordinación pedagógica, los equipos educativos y las familias.

Los EATs son equipos multiprofesionales de orientadores educativos, maestros de pedagogía terapéutica, maestras de audición y lenguaje y profesores técnicos de servicios a la comunidad, y constituyen un recurso específico diseñado para proporcionar una intervención contextualizada y global en una realidad compleja y en constante cambio.

Los procesos de cambio social, la reflexión continua y el objetivo de mejora, han llevado a los EAT a introducir cambios en sus principios de actuación, desde un modelo centrado exclusivamente en la dificultad y el diagnostico de los niños y niñas, hacia una intervención sistémica donde niño y la niña forman parte de un sistema escolar y familiar en el que la clave es comprender la importancia del contexto y las relaciones que en él se establecen.

Desde esta perspectiva, el orientador, se convierte así en un promotor de cambios y de contextos colaborativos, que facilita la autonomía de todos los implicados (familias, niños/as y maestros/as), favorece la reflexión sobre la práctica para ampliar la mirada y promueve la inclusión en todos los ámbitos. Las familias se transforman en colaboradoras y no únicamente en transmisoras de información. Las maestras/os y educadoras/es son personas activas hacia cambio, transformadoras, dando importancia a la comunicación y a las relaciones que se establecen en el grupo con los niños y niñas y con sus familias y a la diversidad de las personas que lo conforman.

Los EAT desarrollan su trabajo, a lo largo de un continuo temporal, en el contexto escolar. Se centran en la prevención, la detección de necesidades de los distintos contextos de actuación, la intervención sobre las necesidades educativas y análisis de las barreras educativas, para garantizar la calidad educativa como elemento clave para la inclusión y la equidad.

¿Qué función tienen los equipos de atención temprana en las escuelas infantiles, casas de niños y centros de educación infantil y primaria?

Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Atención temprana comienzan su labor, tal y como nos recuerdan Nieto y Botías (2000), en el año 1985 con el principal objetivo de colaborar con los centros para la integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales, centrando su actuación en las Escuelas Infantiles a las que prestaban asesoramiento y atención sociocomunitaria para los alumnos hasta los 6 años (p.104). Desde su creación, han abordado la atención educativa a la primera infancia y a la diversidad desde una labor preventiva, de detección temprana y orientación contextualizada en el entorno escolar y familiar.

"Las funciones de los EAT no pueden estar separadas del contexto privilegiado de actuación, los centros educativos"

En el Libro Blanco de la Atención Temprana, se entiende por Atención Temprana como “el conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de cero a seis años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar por respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar y transdisciplinar “(GAT, 2000, p. 12).

Así mismo se indica que “en Atención Temprana se ha de considerar al niño en su globalidad, teniendo en cuenta los aspectos intrapersonales, biológicos, psicosociales y educativos, propios de cada individuo, y los interpersonales, relacionados con su propio entorno, familia, escuela, cultura y contexto social.” (GAT, 2000, p. 13)

Este modelo, por lo tanto, entiende al niño como principal agente de su desarrollo, proporciona protagonismo a la familia, incide en la importancia del contexto social y cultural y aboga por un cambio en el modelo educativo.

La Escuela Infantil, tal y como recogen Pilar Gutiez y Elisa Ruiz (2012)

“es un lugar privilegiado para realizar la prevención y la intervención en las dificultades del desarrollo al tiempo que permite realizar una Educación Compensatoria en aquellos niños que pueden ver comprometido su desarrollo por carecer de estímulos socioambientales o familiares adecuados.” (p.116).

El trabajo del EAT en las escuelas infantiles, casas de niños y centros de educación infantil y primaria, engloba un conjunto de acciones colaborativas con todos los elementos que conforman el sistema:

Con el equipo educativo proporcionando:

• Apoyo especializado y seguimiento de documentos institucionales y proyectos de innovación.
• Detección de necesidades formativas para profundizar en relación teoría-práctica y mejorar intervenciones docentes.
• Colaboración en el desarrollo profesional de las educadoras a través de la reflexión de su práctica.

Con la dirección y coordinación pedagógica en:

• El análisis conjunto de la situación educativa que tiene el centro.
• Coordinación y adaptación del EAT a las necesidades de la escuela.
• Seguimiento del cumplimiento del Plan de Trabajo y de las condiciones necesarias para ello.

Con las familias en:

• La acogida y acompañamiento en el proceso de las familias, tanto con hijos/as de diversidad funcional como en situación de riesgo social.
• Información sobre necesidades educativas y modalidad de escolarización más adaptadas a las necesidades de sus hijos y los centros que ofrecen los recursos más ajustados.
• Asesoramiento sobre temas de su interés relativo a la educación y crianza.
• Promover la participación y colaboración de las familias en las experiencias escolares.

Con los niños/as, que implica directamente a las educadoras y maestras del aula a la que asisten niños de diversidad funcional o en situación de vulnerabilidad en:

• Señalar la realidad de la continua evolución del desarrollo del niño y la importancia de facilitar aprendizajes ajustados a los momentos evolutivos.
• Incidir en las capacidades y no en el déficit.
• La observación participante rigurosa de las acciones infantiles, diseño y planificación de talleres.
• El asesoramiento en el diseño y desarrollo de medidas ordinarias y extraordinarias por medio de adaptaciones curriculares elaboradas de forma colaborativa con los maestros de apoyo (maestros de pedagogía terapéutica y maestros de audición y lenguaje).

En resumen, no hay que olvidar como explica Hoyuelos (2014), que “la calidad educativa emerge en los pequeños gestos cotidianos y que se expresan en el tipo de actitud del profesional. El respeto y el amor al niño y a la niña son, a mi juicio, las claves de la intervención educativa. Pero el respeto y el amor se concretan en los detalles que la relación con el niño y la niña propician de forma constante. Son los detalles, los pequeños gestos, la sensibilidad extremada lo que educa y hace crecer.” (p.18).

"el proceso de evaluación es entendido como una actuación global, compleja y dentro de un continuo"

Una de las funciones atribuidas a los EAT y de especial importancia su mención, por su complejidad y elevado tiempo de dedicación a ello, es la determinación de las necesidades educativas de los niños escolarizados, a través de la realización de las evaluaciones psicopedagógicas, para ajustar la respuesta educativa más adecuada.

Esta evaluación implica tener en cuenta todos los elementos del sistema, no únicamente el uso de pruebas estandarizadas. Tal y como mencionan Medina, Casla y Liu (2022), es necesario e imprescindible para realizar una evaluación compleja y completa conocer los contextos familiares y escolares en profundidad y no solo como informadores.” Esto supone adentrarnos en las creencias, los modelos de crianza, los valores, las expectativas, la vida cotidiana de los adultos significativos para los niños y las niñas. Intercambiar, con familias y educadoras, información y realizar análisis conjuntos sobre los procesos dinámicos de desarrollo, así como sobre la organización familiar y escolar en la que el niño está implicado, esto ayudará a compartir decisiones, tareas y responsabilidades que contribuyan a acompañar y apoyar la inclusión educativa de cada niña.” (p. 65).

Por lo tanto, el proceso de evaluación es entendido como una actuación global, compleja y dentro de un continuo. Conlleva una observación rigurosa, la recogida de diferentes visiones y versiones cuya clave es comprender a la niña, dar importancia al contexto, a las relaciones donde se desarrolla y partir de las fortalezas de los tres elementos implicados (niño/a, familia y docentes).

A partir de aquí, como se recoge en los Principios inspiradores de intervención en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Atención Temprana de la Comunidad de Madrid, (2021) “La atención temprana se desarrolla a través de planes de atención individualizados con objetivos funcionales, consensuados y adaptados a las necesidades y prioridades de cada niño/a y de cada cuidador/a primario/a.”

La importancia de la labor preventiva y formativa ¿cómo desarrollarla?

Partiendo de lo desarrollado a lo largo de los puntos anteriores, como profesionales de los EAT se hace imprescindible concretar en la práctica los principios que rigen la intervención psicopedagógica.

Nuestras actuaciones deben plantear objetivos tanto respecto al niño como respecto a la familia, que vayan encaminados a potenciar al máximo la autonomía e independencia de ambos. Por lo tanto, se interviene con el niño, en el contexto escolar y familiar, para conseguir el máximo desarrollo posible de las capacidades que le permitirán adquirir autonomía como persona y, con la familia para acompañarla y ayudarla en el proceso de independencia, en la crianza y en el desarrollo del rol paterno/materno.

"Los profesionales deben tener en cuenta que ellos mismos desempeñan un papel fundamental en la interacción con el sistema familiar y escolar y que su posición no es neutra"

La intervención está condicionada por la estructura del equipo al que pertenecen, por su propia formación y experiencia, así como por su estilo y capacidad profesional. También influyen los sistemas de atribuciones respecto a la diversidad funcional y a la atención temprana y las expectativas que se depositen en el niño/a y su familia.

En el desarrollo de nuestro trabajo dentro de los centros, tienen especial relevancia los aspectos metodológicos y organizativos. La intervención en el contexto escolar se desarrolla desde lo global a lo concreto. Desde lo ordinario y cotidiano a lo extraordinario.

Se trabaja de forma colaborativa y consensuada con los equipos educativos. La necesidad de cambio tiene que aparecer desde dentro de la escuela. Es una labor de acompañamiento, reflexión compartida y formación continua.

Hay que darse tiempo para escuchar, empatizar, conocer. Se reflexiona sobre los espacios, su uso y las oportunidades que ofrecen y sobre las actitudes, acciones e imagen del niño que tienen los adultos. Dirigir nuestras acciones hacia un cambio en la mirada que tradicionalmente se tiene de la infancia.

Para que todo esto se despliegue es imprescindible una organización de espacios y tiempos que se acuerda previamente al inicio de curso con la dirección y coordinación pedagógica del centro educativo.

Es fundamental disponer de tiempos y espacios de trabajo en pequeño grupo con los educadores/as, maestros/as de un nivel y también en gran grupo a través de los claustros, partiendo de sus intereses y necesidades.

Además de estos momentos son igual de importantes los encuentros con cada educador/a y maestro/a dentro de su propia aula. La observación y apoyo dentro del aula permiten tener una visión más real del día a día.

Otra herramienta, que, desde la orientación educativa se puede dinamizar, es la planificación de seminarios de formación que, inicialmente son seminarios internos del propio equipo docente y que, progresivamente, se van constituyendo como seminarios de formación intercentros. Esto genera espacios de intercambio y de reflexión entre centros cercanos del mismo sector.

Algunos ejemplos de trabajo grupal entre docentes son el desarrollo de monográficos intercentros como espacios formativos, colaborativos, de intercambio y de reflexión sobre temas de interés como “acompañar el desarrollo infantil: el papel del adulto”, “el uso de pantallas digitales en la primera infancia”, “comunicación no violenta” (Rupérez y Medina, año). En estos espacios el EAT asume un papel de coordinador y mediador, no de experto.

Otras actuaciones más concretas son la colaboración en el desarrollo de las adaptaciones curriculares partiendo de las fortalezas del niño, la escuela y la familia, las coordinaciones trimestrales que realizan tutora, PT/AL y orientador/a, para realizar un seguimiento de la evolución los niños de diversidad funcional, el apoyo dentro del aula asegurando modelos correctos de actuación y el soporte técnico necesario: fotografías, materiales, artículos.

Las propuestas de trabajo desde el equipo de apoyo se pueden realizar a través de talleres evitando así, una intervención “patologizadora” centrada solo en el niño con diversidad funcional.

No debemos de olvidar la atención a aquellas familias y niños en situación de riesgo social. En estos casos la intervención irá dirigida a mantener un seguimiento de su proceso de adaptación escolar a través de la observación del niño en las relaciones con los adultos significativos y en la interacción con los iguales; así como establecer reuniones con la educadora y la dirección de la escuela y con Servicios Sociales para intercambiar información y coordinar actuaciones que mejoren el desarrollo armónico de la niña.

En el trabajo con familias, contribuimos a crear contextos comunicativos familia-escuela promoviendo la comprensión de la participación de las familias a través de los encuentros de éstas como grupo. Nuestro trabajo desde la orientación es provocar la autoformación y la autogestión como grupo.

Todo este proceso no está exento de dificultades con las que nos encontramos en distintos momentos. Una parte importante de los obstáculos provienen de la imposibilidad de disponer de tiempos y espacios para el encuentro y la reflexión sin prisas. La mayoría de los centros disponen de pocos recursos personales para que una educadora o maestra pueda ausentarse de su aula y ser cubiertas por una compañera. Si se dispone de esos tiempos son muy breves coincidiendo en tiempos de siesta o tiempo de descanso personal con el consiguiente sobreesfuerzo del docente. Otra barrera a superar, es la dificultad en llegar a acuerdos para ajustar propuestas metodológicas y actitudinales que conllevan una reflexión personal de los profesionales del EAT y docentes hacia un cambio de mirada de la infancia. A pesar de ello, tanto el EAT como los equipos educativos, encuentran momentos de trabajo conjunto, sabedores de lo necesario e imprescindible que es para la evolución y el bienestar de los niños y la mejora de la calidad educativa.

Conclusiones

Podemos afirmar que los EAT son un recurso educativo, específico e indispensable, dirigido a generar entornos competentes desde un modelo ecológico-sistémico.

El compromiso, entusiasmo, reflexión y formación continua de los miembros que lo conforman, desde un ambiente de trabajo colaborativo entre los distintos perfiles, permite avanzar hacia el cambio, la mejora y la innovación de los propios procesos de intervención en los centros. Son esos espacios de discusión y reflexión los que permiten que se produzca una verdadera comunicación teniendo en cuenta la diversidad de cada profesional. Es un trabajo previo para poder trasladar este modelo de actuación a las Escuelas Infantiles, casas de niños y centros de educación infantil y primaria.

Tomando las palabras de Medina, Estrada y Barrantes (2017),” los equipos educativos son un pilar fundamental de la realidad educativa. En la escuela tienen poco tiempo y muchas tareas, por lo que necesitan contar con apoyos externos, como los Equipos de Orientación de Atención Temprana, y recibir una formación de calidad para crear redes donde se desarrolle el pensamiento crítico, creativo y colectivo que favorezca, desde el respeto a su singularidad, el que se generen proyectos innovadores comunes” (p. 68).

Para responder a estas situaciones en los centros educativos, se necesita una formación actualizada, basada en la evidencia científica y funcional para el desempeño de su labor. No solamente un conocimiento en psicología del desarrollo sino también sobre el desarrollo afectivo. Como resalta Arnaiz, en una entrevista realizada por Elorza y Luna, F. (2018), “se necesita el conocimiento del desarrollo afectivo…hay que añadir estos aspectos de conocimiento sobre las necesidades afectivas que van más allá del cariño. Las niñas y los niños tienen capacidad de pensamiento, de representación; tienen deseos, interlocutores, contextos, y eso hay que ayudarles a gestionar. Hay que hacer presente la cultura de la salud” (p. 29).

Ser capaz de trasladar ese conocimiento a los equipos educativos para generar un proceso de transformación es sólo posible si partimos de la realidad de cada centro, de las fortalezas de sus profesionales que favorece la creación de una red de bienestar y respeto.

Los profesionales de los EAT son mediadores entre familias y escuela. Se busca conocer, comprender y entender las formas de hacer tanto de familias como de maestros/as para ajustar, mejorar o cambiar las condiciones en las que se desarrollan los niños. “La intervención psicopedagógica es una intervención comunicativa en el marco de las relaciones centro-entorno” (García, 2015, p, 44).

Se necesita una comunicación empática para poder entender y comprender a las familias. Ser conscientes de lo que pueden y no pueden hacer, sin juzgar, evitando dar pautas, acompañando el momento vital en el que se encuentran.

“El profesional de la Atención Temprana se convierte en un elicitador de cambios en el contexto a través de una interacción eficaz con los padres y los educadores, y la intervención que realiza con el niño adopta un matiz de evaluación continua que permite un adecuado asesoramiento a los cuidadores habituales” (Perpiñán, 2009, p. 50).

Para finalizar hemos de reconocer que la labor orientadora es un proceso lento, pero enriquecedor. Implica pararse en el trayecto y mirar las huellas que se van marcando en el camino y continuar avanzando para que no se pierda lo que hasta ese momento se ha ido construyendo de forma colectiva.

Como destaca el lema de la escuela Pestalozzi de Florencia FESTINA LENTE “avanza lentamente”.

“Avanzar lentamente parece fácil pero no lo es”. (Staccioli, 2015, p. 8).

Referencias bibliográficas

Equipo de Atención Temprana de Tres Cantos (23 de febrero de 2023). Principios Inspiradores de Intervención en Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Atención Temprana de la Comunidad de Madrid. https://bit.ly/3xMaARp

Elorza, C, y Luna, F. (2018). Entrevista a Vicenç Arnaiz Sancho, psicólogo experto en atención temprana «Necesitamos cultura de la salud mental en la escuela infantil». Aula de Infantil. Nº 94, 27-30.

Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana (GAT) (2005). Libro blanco de la Atención Temprana (3ª ed.). Real Patronato sobre Discapacidad.

García, L. (2015). Los orientadores, intérpretes entre educadores y familia. Aula de Innovación educativa. Nº,246, 43-47.

Gutiez Cuevas, P. y Ruiz Veerman, E. (2012). Orígenes y Evolución de la Atención Temprana. Una Perspectiva Histórica de la Génesis de la Atención Temprana en Nuestro País. Agentes Contextos y Procesos. Universidad Complutense de Madrid, España. Psicología Educativa. Vol. 18 (2), 107-122.

Hoyuelos, A. (2014). La pedagogía del moco. Revista Infancia : educar de 0 a 6 años, Nº, 143, 18-19.

Medina, A. Casla, M. y Liu, Y. (2022). Una reflexión sobre el uso de las pruebas estandarizadas en la evaluación en atención temprana. Ámbitos de Psicopedagogía y Orientación, Nº 56, 51-70.   

Medina, A, Estrada, L.F. y Barrantes, R. (2017). El bienestar en la escuela infantil: sintonía entre el sentir, el pensar y el hacer. Revista Tarbiya nº, 45. p, 61-71.

Nieto, J.M. y Botías, F. (2000). Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. El asesoramiento a centros escolares desde un análisis institucional. Ariel Educación.

Perpiñan, S. (2009). Atención temprana y familia. Cómo intervenir creando entornos competentes. Narcea.

Rupérez, N y Medina, A (2023). Construir escuela juntas: los monográficos intercentros como espacio formativo de intercambio y reflexión en el primer ciclo de educación infantil. (p. Molina, L, Cobos, D, López E, Jaén A, Martín, A. (2023) Educación y Sociedad. Pensamiento e innovación para la transformación social. Dykinson. p.1329-1335.

Staccioli, G. (2015). Una escuela contra corriente. Revista Infancia 153. p. 5-12. Disponible en: https://www.rosasensat.org/magazines/in-fan-cia/153/icas_153.pdf

 

Nuria Rupérez.
Equipo de Educación Infantil y los Equipos de Atención Temprana.
Leganés.
Comunidad de Madrid.

 

Nuria Rupérez. Equipo de Educación Infantil y los Equipos de Atención Temprana. Leganés. Comunidad de Madrid.