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Visor

Aprendizaje activo a través de intervenciones teatrales en el aula: “señales en el patio”

“Señales en el patio” puede considerarse una “buena práctica” para prevenir, tratar y detectar comportamientos relacionados con el acoso escolar. El público al que se dirige es tanto el alumnado de Primaria y Secundaria, como el profesorado o personal del centro y las madres-padres o familiares del alumnado, promoviendo una visión crítica de dicha realidad, posibilitando un cambio de actitud y confrontación con su actitud personal frente al acoso escolar y capacitándoles con estrategias y herramientas para hacer frente a este tipo de situaciones. Se sirve del “poder transformador del teatro” y de los cambios que promueve la vivencia emocional de situaciones vividas desde diferentes punto de vista en la línea del aprendizaje significativo

Patricia Gomendio
Directora del Proyecto

Introducción

La intervención teatral “Señales en el patio[1]” es el resultado del análisis, el asesoramiento y el estudio de los factores que intervienen en las situaciones asociadas al acoso escolar y de la eficacia demostrada por diferentes autores y estudios de algunas técnicas teatrales como herramienta para generar un cambio de actitud y transformación en problemáticas sociales. Este proyecto surge de la posibilidad de utilizar el teatro y otras técnicas dramáticas como herramienta pedagógica y educativa para intervenir en situaciones relacionadas con el acoso escolar.

Tanto las teorías de Agusto Boal, creador del Teatro Foro, como los estudios recogidos por Paulo Freire, padre de la Pedagogía del Oprimido, constatan la eficacia de este tipo de técnicas teatrales para buscar estrategias que nos permitan enfrentarnos a los problemas que en ellas se plantean.

“Señales en el patio” parte de algunas técnicas del Teatro Foro de Augusto Boal y aporta nuevas maneras de llevar a la práctica una intervención teatral donde el público será el protagonista de la acción. Las particularidades del engranaje que posibilitan las situaciones relacionadas con el acoso escolar han determinado las diferencias entre algunas metodologías del Teatro Foro y la intervención teatral “Señales en el patio”:

Ambas metodologías persiguen el objetivo de ser una herramienta que posibilite al público modificar el desenlace con su propia intervención y posibilitan la visión crítica de la realidad y el poder de transformarla.

La intervención teatral se apoyará en técnicas dramáticas y de pedagogía activa para que el público descubra qué papel juega ante estas situaciones y cómo su actitud influye en las situaciones reflejadas en la pieza dramática. Estimulando y posibilitando al grupo-aula a intervenir en la acción de la forma y en el momento que consideren oportuno y dándoles el poder de transformar la acción dramática que se representa en la intervención teatral.

A diferencia del teatro Foro, la intervención teatral no es el resultado de un trabajo colectivo, sino que ha sido diseñada y escrita tras el análisis, el asesoramiento y los conocimientos de las peculiaridades que se dan en el acoso escolar.

Otra de las diferencias radica en que la participación del grupo al que va dirigida la intervención teatral no está directamente provocada por l@s intérpretes, sino que se produce de forma libre y espontánea, por lo que puede suceder en cualquier momento de la puesta en escena.

En ambas metodologías los elementos escénicos son objetos personales del grupo al que va dirigida la intervención, convirtiéndose de esta manera en la representación “de sí mismos” en la situación planteada, sin necesidad de hacerles participar físicamente y posibilitando el juego simbólico.

La intervención teatral se apoya en técnicas dramáticas y de pedagogía activa para que el público descubra qué papel juega ante estas situaciones y cómo su actitud influye en las situaciones reflejadas en la pieza dramática.

“Señales en el patio”, a diferencia del Teatro Foro o de otras técnicas de teatro social, no plantea un debate racional ni a mitad de la pieza dramática ni al finalizar la intervención teatral ya que partimos de la premisa que la vivencia del público que ha participado en la acción teatral necesita un proceso emocional individual para procesar lo vivido a lo largo de la intervención, con lo que el debate o puesta en común se realizará pasado un tiempo. En esta dirección podríamos detallar otra diferencia con el resto de técnicas de teatro social mencionadas anteriormente: la de dar prioridad a la vivencia emocional  y no promover respuestas racionales o intelectuales, ya que entendemos que vivir una situación es muy diferente a hablar de ella.

Por último, cabe destacar otra de las diferencias más significativas, es que la intervención teatral no va dirigida a las “victimas” (oprimid@s) ni a la autoría de dichos actos (opresor@s), sino a todas aquellas personas que observan ese tipo de situaciones sin intervenir o apoyando con su silencio o sus acciones dichos comportamientos (sin excluir a quien las sufre ni a quien las provoca).

En este artículo, vamos a tratar de explicar y corroborar que la intervención teatral “Señales en el patio” se puede considerar una “buena práctica” para prevenir, tratar y detectar comportamientos relacionados con el acoso escolar, tanto en el alumnado de primaria y secundaria, como en el profesorado o personal del centro y las madres-padres o familiares del alumnado. Promoviendo una visión crítica de dicha realidad, posibilita un cambio de actitud y confrontación con su actitud personal frente al acoso escolar y dota de estrategias y herramientas para hacer frente a este tipo de situaciones.

La intervención teatral se apoyará en técnicas dramáticas y de pedagogía activa para que el público descubra qué papel juega ante estas situaciones y cómo su actitud influye en las situaciones reflejadas en la pieza dramática, estimulando y posibilitando al grupo-aula a intervenir en la acción de la forma y en el momento que consideren oportuno y dándoles el poder de transformar la acción dramática que se representa en la intervención teatral.

Metodología de las Intervenciones Teatrales en el aula

Se basan en el modelo pedagógico del “teatro del oprimido”, en los nuevos métodos de aprendizaje activo y toma el modelo de “enseñanza y aprendizaje significativo” como referente para dicha intervención. En el siguiente esquema se representa el  bucle del aprendizaje.

A)  Modelo del Aprendizaje activo: Aprendizaje significativo + Vivencia emocional+ Comprehensión de la situación (empatía)+Toma de conciencia + Pensamiento Crítico + Análisis.

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B) Modelo Intervención teatral: aprendizaje significativo + objetos personales (mochila) (vivencia emocional) + simbolizar el aislamiento y la permanencia en el grupo (retirada de la mochila) (comprehensión de la situación) + iniciativa para dar respuestas(campana) (toma de conciencia) + recreación pactada con el grupo-aula de una situación hipotética (pensamiento crítico) + el actor y la actriz abandonarán sus personajes para analizar junto al grupo-aula lo que está sucediendo (análisis) y para finalizar se ofrecen  herramientas y recursos.

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Presentamos una figura diferente porque entendemos que en la obra “Señales en el patio” los elementos de enseñanza y aprendizaje significativo no se dan de forma secuencial, sino que se entremezclan a través de los feedback, del modo que intervienen los participantes y de la adaptación a cada situación.

Señales en el Patio

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La acción inicial de “Señales en el Patio” es un juego que termina amontonando sobre el escenario las mochilas del alumnado  y separando de todas ellas una, la de Sara.  Sara (la actriz), intenta una y otra vez dejar su mochila con el resto de mochilas, pero Alberto (el actor) o no le deja o se la separa otra vez. En este momento, el público empieza a sentirse cómplice de la acción, y es muy habitual que alguien del público se levante y junte la mochila de Sara con el resto o increpe al actor para que no trate de aislar a Sara. La acción en este momento varía dependiendo del público. Se pacta con el público representar una situación que le pasó a Sara hace unos días. Para ello, se reparten personajes y se explica la situación antes de representarla. 

La escena que van a representar es lo que sucedió el día que a Sara se le ocurrió llevar su diario a clase. A la hora del patio, Alberto vio la mochila de Sara junto a todas y decidió separarla. Al separarla se cayeron todas las cosas que llevaba en la mochila, descubrió el diario y le pareció divertido leer su diario con la complicidad del resto. Lo que sucede después y durante, depende de las acciones del público. Pueden intentar que Alberto no lea el diario o recogen las cosas de la mochila de Sara o avisan a Sara de que están leyendo su diario o tocan la campana tan fuerte que el actor (Alberto) no puede llevar a cabo su “Broma”.

actorTras esta reconstrucción de los hechos, casi siempre el público le pide al actor que junte la mochila de Sara con la de tod@s o se levanta alguien del público y la junta. Tras ver la mochila de Sara junto a todas, el aplauso suele ser general. Saben y sienten que han ayudado a evitar el aislamiento de Sara. Las acciones posteriores y el final de la intervención, dependen de lo que el público haga. Lo más habitual es que propicien que Sara vaya a una excursión por primera vez, incluyéndola en su grupo y ofreciéndose a sentarse con ella en el autobús y en las literas para dormir.

El público es el protagonista de la acción, posibilitándole así modificar el desenlace con su intervención y estimulando un cambio de actitud y confrontación con su actitud personal frente al acoso escolar. A lo largo de la intervención se tratará de facilitar estrategias y herramientas para hacer frente a este tipo de situaciones, tanto al alumnado como al profesorado y a las madres-padres o familiares.

Elementos que intervienen y su vinculación con la acción teatral

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  • “Las Mochilas “que se utilizan en la obra, pertenecen al alumnado o a las madres o padres que están como público (Grupo aula). Con un objeto tan personal, como es la mochila de un niño o una niña, pretendemos vincular al grupo-aula con la historia. A Través de sus mochilas, en un juego simbólico, el alumnado participará en lo que podríamos llamar, “enmendar el daño”.
  • La presencia constante de un “balón” a lo largo de la intervención, servirá de vehículo para sentir “que la pelota está en nuestro tejado”.
  • “El Diario de Sara” en la versión de primaria o “El Blog de Sara” en la versión para secundaria, nos relatará las situaciones que ha tenido que vivir.
  • “Las pizarras” que inundan todo el espacio muestran frases y actos que sirven para provocar una reacción inmediata en el grupo-aula. Las pizarras permiten modificar y transformar, con la ayuda de una tiza, esas frases que forman parte de las situaciones relacionadas con el acoso escolar.
  • El Grupo-Aula  contará con unas “campanas” para PARAR la acción o para mostrar su desacuerdo con lo que está sucediendo en la obra. Dándoles así la posibilidad de abandonar su papel de observador/a y sentir que se puede y se debe intervenir.

Representación de los diferentes comportamientos que intervienen en situaciones relacionadas con el Acoso Escolar

  • Personaje con el que se “meten”: este papel está representado en diferentes momentos de la obra por Sara, la protagonista de la historia, y por personajes que se mencionan en la intervención teatral. Los testimonios de la actriz y el actor, como adultos que vivieron esas situaciones en su niñez, aportarán otro punto de vista.
  • Personaje que se divierte “pasándose” con otros: este personaje estará representado por Alberto, un chico que no sabe relacionarse de otra manera y que a lo largo de la historia tratará de enmendar el daño y buscar otras formas más positivas de relacionarse.
  • Personaje que “ríe las gracias”: este personaje será representado únicamente por el público, dándole, a lo largo de la representación, herramientas para dejar de apoyar y reír las gracias de Alberto.
  • Personaje que “no hace nada para evitarlo”: representado por el público y eliminado antes de terminar la acción teatral. Ya que la propia historia y los elementos dramáticos que se utilizan en la obra invitan a intervenir y a abandonar el papel de observador@s.
  • Personaje que interviene cuando está ante una situación de acoso: la acción teatral creará a lo largo de la obra el personaje clave de la historia. Ese personaje hará que estas situaciones no se repitan o se paren a tiempo. Este personaje será encarnado por el público y por el personaje de Marta.
  • Personaje “adulto que vivió en su infancia este tipo de situaciones”  y decide interrumpir la acción para relatarnos su testimonio. Este personaje interviene sobre todo en funciones para secundaria y para madres-padres y profesorado.
  • El padre de Sara y la madre de Alberto: la intervención breve de estos dos personajes solo se utiliza en la versión para adultos o cuando realizamos la función completa familiar en un teatro.

 Estrategias Metodológicas de la intervención teatral del proyecto “señales en el patio”

  • La utilización de sus objetos personales para recrear las situaciones les implica en la acción y les imposibilita sentirse ajenos a lo que está ocurriendo.
  • La no-división convencional  del espacio (espacio escénico y público) les sitúa desde el primer momento como protagonistas de la acción.
  • La consideración de denominar al público como grupo-aula y otorgarle un personaje posibilita el dialogo horizontal entre l@s intérpretes y el grupo-aula.
  • La propuesta de no juzgar las diferentes acciones o comportamientos que forman parte de las situaciones asociadas al acoso escolar facilita una percepción sin defensas.
  • Los personajes que encarnan el actor y la actriz se relacionan con el público continuamente, tratándolos como a sus amigos/as o a sus compañer@s de clase.
  • Simbolizar tanto el aislamiento como la permanencia en el grupo, retirando o incluyendo una de sus mochilas en la montaña de mochilas que hemos construido al comienzo de la sesión. Esto desbloquea las emociones y hace que el alumnado sienta como suyo el acto.
  • La recreación pactada con el grupo-aula de una situación hipotética, asumiendo comportamientos asociados al acoso, les distancian de la vivencia de sus propias emociones. Esto hace que puedan representar comportamientos sin sentirse sojuzgados.
  • A lo largo de la representación, el actor y la actriz abandonarán sus personajes para analizar junto al grupo-aula lo que está sucediendo en la obra y así favorecer el sentimiento de vinculación con lo que está ocurriendo.
  • Se ofrecen herramientas y recursos que dotaran al alumnado y al resto de las partes implicadas de capacidades para actuar en situaciones relacionadas con el acoso escolar (a todas las partes implicadas).
  • La escena final de la Intervención teatral se realiza sin la presencia de los actores y la actriz, siendo el grupo-aula quien en un acto espontáneo interpretan esa última escena. Es un momento en el que la implicación es tal que tod@s quieren participar, se mezclan los alumn@s de diferentes cursos, los profesores y profesoras  con los alumnos y alumnas, etc. No se quiere acabar con la situación de júbilo y de comunicación transversal.

Propuesta de trabajo para abordar los diferentes aspectos de las situaciones asociadas al acoso escolar a través de una metodología activa

La propuesta didáctica que se plantea después de la intervención teatral tiene el objetivo de realizar un proyecto, por grupos, a partir de la siguiente pregunta motriz: ¿dónde están esas señales? El público participante tendrá que realizar un trabajo a partir de espacios mencionados en la intervención teatral: “el territorio hostil”, “la zona roja”, ”una montaña rusa estropeada”.

Conclusiones

A continuación se nombran las conclusiones obtenidas tras más de cuarenta intervenciones teatrales de “Señales en el patio”, realizadas desde mayo del 2015 hasta octubre del 2016 en la Comunidad de Madrid, tanto en centros públicos, como privados o privados concertados.

  1. La participación activa de los niños y niñas en la intervención teatral ha surgido de una  forma espontánea, sin la propuesta directa de los actores y la actriz. Con lo que entendemos que la participación, tanto física como verbal del alumnado, surge de una necesidad personal de intervenir en las situaciones expuestas en la acción teatral.
  2. La actitud del grupo al comienzo  y al final de la actividad ha variado de forma significativa, tanto en su lenguaje corporal como en su actitud o en su estado de ánimo.
  3. La evolución de la intervención teatral ha llevado al grupo a crear la última escena de la intervención teatral en ausencia de los actores y la actriz, sin haberlo planteado directamente.
  4. Ninguna de las intervenciones teatrales ha podido desarrollarse de la misma manera, ya que en todas ellas la participación del grupo-aula ha modificado y  transformado las situaciones a través de diversas estrategias.
  5. Ninguno de los grupos ha reaccionado de la misma manera a las mismas situaciones, pero todos los grupos han reaccionado en diferentes momentos de la obra y de forma muy variada: desde tocar la campana, a subir a escena, a abuchear al actor, a modificar el curso de las escenas, ofrecerse como amig@ de Sara, o a decidirse a declarar ante el grupo-aula y los actores y la actriz que  había sufrido ese tipo de situaciones.
  6. Hemos podido observar que los grupos de 6 a 8 años reaccionan de forma más inmediata a cada momento de la obra, mientras que los de 8 a 12 años lo hacen en las situaciones más evidentes y de forma más tajante.
  7. Hemos podido observar que el momento en el que empezamos a interactuar con sus propias mochilas, es el espacio-tiempo en el que su presencia en la intervención actúa con más fuerza.
  8. Hemos observado que la intervención, tanto en adultos como en menores, tiene un efecto transformador, que expresan dependiendo la edad, el centro, el entorno social y, cómo no, su personalidad, de forma diferente: mostrando  emoción, sintiendo la necesidad de levantarse y contar su testimonio, expresando cambios en su corporalidad, poniéndose de pie , tocando la campana, uniendo la mochila aislada, ayudando a la protagonista a salir de esa situación, haciendo demostraciones de afecto físico a la protagonista, dando gritos al actor, terminando las frases de los actores y de la actriz, lanzando preguntas al aire, increpando al actor que representa actitudes relacionadas con el acoso, …etc.
  9. El grupo-aula ha modificado el desenlace de la intervención con su participación en la acción teatral en numerosas ocasiones. Siendo este uno de los objetivos prioritarios, modificar comportamientos.
  10. La intervención teatral ha despertado, tanto en el grupo-aula como en el profesorado, una actitud crítica cargada de estrategias para resolver las situaciones planteadas en la acción teatral. Cabe destacar, los testimonios del profesorado al finalizar la intervención. Desde expresar una autocritica a cómo se comportan muchas veces,  confirmar que lo expuesto en la intervención sucede en sus centros tal y como lo hemos mostrado, sentirse gratamente sorprendid@s por la participación de su alumnado hasta contarnos que gracias a la intervención han podido detectar sucesos en su alumnado que hasta ese momento desconocían.

En algunas ocasiones la intervención se ha visto afectada por el comportamiento del profesorado en aras a mantener un orden, al entender que la participación del alumnado interfería en la actividad, frenando en muchos casos la necesidad de expresarse del alumnado.

En algunas ocasiones l@s alumno@s que de alguna manera estaban más implicad@s en este tipo de situaciones, justo ese día faltaron a clase o bien estaban castigad@s, por lo que no asistieron a la intervención. La repetición de la falta de asistencia del alumnado más implicado en situaciones de acoso hace sospechar que puede no tratarse de una casualidad, sino que responde al miedo a la reacción de una intervención relacionada con el acoso escolar.

En algunos casos el miedo del centro educativo  a una intervención relacionada con situaciones de acoso escolar ha hecho que el recibimiento a nuestro equipo o la predisposición a la intervención haya estado cargada de nerviosismo y resistencias. Tras la intervención, la actitud hacia el equipo y hacia el proyecto cambia diametralmente, pudiendo expresarse de forma libre y esperanzadora.

Resultados excepcionales e inesperados

El seguimiento de algunos centros educativos en los que se habían realizado intervenciones teatrales nos ha hecho partícipes de resultados inesperados para el equipo de Intervenciones Teatrales:

  1. La utilización de los nombres de los personajes y la terminología utilizada en las intervenciones teatrales ha servido, en muchos centros, para que el alumnado expresara, tanto al profesorado como a su familia, situaciones que se viven en el centro de forma más confidencial. “En clase hay algunos Albertos….ha pasado algo parecido a lo que le pasaba a Sara…hoy para mí el patio ha sido “La zona roja…”  y por otra parte el profesorado nos ha hecho saber que utilizar los nombres o situaciones de la intervención les ha facilitado tratar el tema en el aula.
  2. El profesorado, después de las intervenciones teatrales ha decidido diseñar diversas actividades relacionadas con la acción teatral para continuar profundizando y valerse de esa herramienta. Dibujos libres de la intervención teatral, debates, un videoclip relacionado con la intervención, carteles en lugares estratégicos con los lemas de la intervención teatral (TU SI JUEGAS, TU SI CUENTAS,… etc.).
  3. El profesorado en algunos casos ha podido detectar situaciones relacionadas con el acoso escolar semanas después de la intervención teatral. Ya sea porque tras la acción teatral el alumno/a se ha decidido a contar cómo se sentía, ya sea porque el grupo ha decidido abandonar su papel de espectador o porque el profesorado o personal educativo del centro se ha centrado más en detectar las “Señales”.

Referencias

Boal  A. (2009). Teatro del Oprimido. Barcelona: ALBA EDITORIAL.

Bouzas P. (2004). El Constructivismo de Vigotsky. Pedagogía y Aprendizaje como Fenómeno Social. Argentina; Editorial Longseller. 1ªEdición

Freire P. (1975). Pedagogía del Oprimido. Madrid: Siglo 21 de España editores S.A.

Goleman D (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Editorial Kairos.

Gomendio P. y Col. (2009). Guía didáctica Educación Primaria Tele Armonía en apuros. Madrid: Dirección General de la Mujer.

Gomendio P. (2016). IV Simposio sobre Educación y Desarrollo. Cuando ir al colegio se convierte en una pesadilla. Acoso escolar y ciberacoso. Madrid: Facultad de Psicología y Educación. UNED.

Viscardi, N. (2011). Programa contra el acoso escolar en Finlandia: un instrumento de prevención que valora el respeto y la dignidad. Construção Psicopedagógica. Vol. 19, n.18, 12-18.



[1] Intervenciones Teatrales Patricia Gomendio se creó, a comienzos del 2015, con el objetivo de intervenir, a través del teatro y otras expresiones artísticas, en cuestiones sociales y educativas. Creemos en el “poder transformador del teatro” y los cambios que promueve la vivencia emocional de situaciones vividas desde diferentes puntos de vista en la línea del aprendizaje significativo. Los datos relacionados con el acoso escolar y la dificultad de detectar a tiempo este tipo de situaciones nos llevó a crear una Intervención Teatral para prevenir, detectar y tratar comportamientos relacionados con el acoso escolar. Así nació “Señales en el patio”, una intervención teatral que cuenta con tres versiones adaptadas al rango de edad al que va dirigida.

Patricia Gomendio