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Políticas de Formación Profesional en España y Europa

  

Panorámica sobre las acciones realizadas a lo largo de la historia de España y Europa para definir una estrategia de formación profesional. Existen indicios que parecen dar a entender que en el pasado existía una homologación internacional de la formación de los oficios, fomentada por una movilidad internacional de los trabajadores, homologación que desapareció con la revolución industrial.

La Unión Europea intenta acercar los modelos nacionales de formación profesional, pero el respeto a las características de cada país impide avanzar más rápidamente.

 En la Europa del antiguo Imperio Romano ya podemos encontrar menciones a la formación profesional. El Edicto de Constantino del año 337 menciona que los miembros de los collegia estaban “exentos de todos los servicios públicos, a condición de que dediquen su tiempo a aprender sus oficios. Por este medio pueden llegar a ser más provechosos y enseñar a sus hijos: Arquitectos, canteros, plateros, constructores, veterinarios, albañiles (quadratarii)…” La existencia de los collegia fabrorum se mantuvo en el Imperio Romano oriental hasta la caída de Constantinopla en 1453 (Alvarado, 2009).

 Los gremios de oficios y mercaderes fueron las asociaciones profesionales que dominaron la manufactura y el comercio entre los siglos XII y XVIII. Los gremios formaban a sus profesionales y tenían establecidos unos métodos de formación y marcos de cualificaciones válidos en toda Europa. Los aprendices realizaban formación en los centros de trabajo y, cuando alcanzaban un determinado nivel de competencia, obtenían el permiso para ejercer su profesión. El sistema gremial tenía definidos tres niveles de cualificación: aprendiz, oficial y maestro (Wollschläger, Reuter-Kumpmann, 2004). El aprendizaje duraba, en función del oficio, entre 2 y 4 años. Después de este periodo de formación los alumnos obtenían el “certificado de aprendizaje” y eran aceptados en la comunidad de los oficiales. Estos certificados eran aceptados internacionalmente. Los oficiales que realizaban una estancia en el extranjero para incrementar sus conocimientos y habilidades podían optar a ser aceptados por los gremios como maestros.

Este sistema de movilidades y marco de cualificaciones internacional fue válido en toda Europa durante varios siglos (de Olagüe-Smithson, 2019).

 El siglo XVIII la revolución industrial transformó la formación profesional en Europa. El mercado laboral cambio brúscamente debido a las nuevas tecnologías y al repentino poder de los inversores capitalistas. El sistema gremial fue abolido a lo largo del siglo XIX. Las diferentes velocidades de la industrialización y las diferencias sociales y políticas influyeron en la creación de los nuevos modelos de formación profesional (Psifidou, 2014).

 En el Reino Unido los inversores capitalistas ofrecían puestos para trabajadores cualificados. Para cubrir estas plazas las empresas ofrecían cursos específicos que posibilitaban una rápida incorporación al mundo laboral. En este modelo “mercantilista” de la formación profesional el trabajador puede acceder rápidamente a un empleo, pero su formación puede no incluir los conocimientos genéricos que le permitirían cambiar de puesto. El capital ejerce una gran influencia en la definición del mercado laboral.

 En Francia y actualmente España se opta por un modelo más “político”. Es el estado el que determina cuales son las habilidades que necesitan los trabajadores y establece un plan formativo que esté en consonancia. El plan tiene como objetivo el futuro del país en su conjunto y los trabajadores reciben una formación más amplia que pueden utilizar en situaciones variadas.

 En Alemania se opta por modelo “social” en el que diferentes instituciones colaboran para crear el marco de la formación profesional. Las cámaras de comercio recogen las necesidades de sus miembros y trabajan con los agentes sociales para establecer con la administración un plan a medio plazo. Aunque el foco está puesto en los resultados económicos, las acciones no están superditadas al éxito a corto plazo y se intenta preparar trabajadores que puedan transformar sus habilidades futuras de manera flexible.

 

TABLA 1 - Los 3 modelos “clásicos” simplificados de la Formación Profesional

Modelo mercantilista liberal: Reino Unido Modelo politico-estatal: Francia y España Modelo social -corporativo dual: Alemania
¿Quien determina la organización de la formación profesional? Negociado en el “mercado” por los representantes sindicales, directivos de empresas y centros de formación. El estado El estado, con la colaboración de las cámaras de comercio de cada profesión
¿Donde se realiza la formación? Variedad de opciones: en colegios, empresas, en ambos, a distancia, etc. En centros específicos
En alternancia entre el centro educativo y la empresa (modelo dual)
¿Quién determina el contenido de la formación profesional? El mercado laboral o cada empresa, en función de las necesidades de cada momento. El contenido no está predeterminado. El estado (en colaboración con los agentes sociales). No es un objetivo primordial replicar las practicas de las empresas. Generalmente incluye más contenidos teóricos. Empresarios y sindicatos en colaboración con el estado.
¿Quién paga la formación profesional? Generalmente, el usuario que recibe la formación es el que paga por ella. Algunas empresas financian cursos, que suelen ser ofrecidos por ellos. El estado, a través de impuestos, paga la formación de una parte de los trabajadores. Las empresas financian la formación en sus instalaciones y pueden repercutir el gasto en su declaración de impuestos. Los aprendices reciben una contraprestación. Los centros educativos son financiados por el estado.
¿Qué cualificaciones se obtienen al final de la formación y a dónde llevan? No se hace un seguimiento de la formación y no existen exámenes finales acreditados universalmente. Existen exámenes estatales que permiten a los alumnos titulados acceder a estudios superiores Las cualificaciones son reconocidas de manera general y permiten a sus poseedores trabajar en la profesión concreta y acceder a estudios superiores.

 Fuente: (Wollschläger & Reuter-Kumpmann, 2004, pág. 9), traducido y adaptado por el autor

  

Después de la segunda guerra mundial los países en Europa se pusieron a trabajar para que la guerra entre Francia y Alemania fuera “no sólo impensable, sino materialmente imposible” (Schuman, 1950). La Declaración de Schuman del 9 de mayo de 1950 avisaba que "La paz mundial no puede salvaguardarse sin unos esfuerzos creadores equiparables a los peligros que la amenazan."

El Tratado de Roma en el que se establecía la Comunidad Económica Europea (CEE, 1957) mencionaba que los firmantes estaban “RESUELTOS a sentar las bases de una unión cada vez más estrecha entre los pueblos europeos, DECIDIDOS a asegurar, mediante una acción común, el progreso económico y social de sus respectivos países, eliminando las barreras que dividen Europa, FIJANDO como fin esencial de sus esfuerzos la constante mejora de las condiciones de vida y de trabajo de sus pueblos” (Valle, 2006).

Hace 65 años, este tratado instaba a esforzarse para mejorar las condiciones de vida y trabajo de los europeos, mencionando ya en su artículo 127 que la CEE desarrollará una política de formación profesional que refuerce y complete las acciones de los Estados miembros. Siguiendo esta idea el Consejo decidió el 2 de Abril 1963 (63/266) establecer los 10 principios generales para implementar una política común en formación profesional (COUNCIL OF THE EUROPEAN ECONOMIC COMMUNITY, 1963).

En 1973, el informe “Pour une politique communautaire de l’education“, menciona que ”la educación ya se reconoce como una responsabilidad de las políticas de la Comunidad” ” (Janne, 1973, pág. 49). En la página 53 recomienda que se respeten escrupulosamente las estructuras nacionales y las tradiciones en lo que a educación concierne, pero promoviendo una harmonización a todos los niveles, fomentando los intercambios en educación.

El 10 de febrero de 1975, el Consejo de Ministros crea el “European Centre for the Development of Vocational Training – Cedefop” (COUNCIL OF THE EUROPEAN COMMUNITIES, 1975). Esta institución, inicialmente situada en Berlin, tiene el objetivo de asistir a la Comisión, fomentado a nivel comunitario la promoción y desarrollo de la formación profesional. Tiene una responsabilidad de documentar la situación y desarrollo de la formación profesional europea, y trata las dificultades existentes en el reconocimiento mutuo de certificados de los titulados. Desde 1994 el Cedefop está en Tesalónica (Grecia).

El programa Erasmus se crea en 1987 para incrementar la movilidad en la Comunidad Europea y promocionar la cooperación entre los centros educativos de enseñanzas post-secundarias (87/327/EEC).

El tratado de Maastricht (COUNCIL AND COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES, 1992) insta a la Comunidad a implementar una política común de formación profesional, pero respetando las responsabilidades de los estados miembros. Volvemos a encontrarnos con el oxímoron mencionado casi 20 años antes, en el informe Janne, de intentar homogeneizar la educación europea, pero permitiendo que cada estado mantenga las diferencias en sus sistemas educativos.

En 1995, Leonardo integró las acciones de movilidad específicas de formación profesional Petra, Eurotecnet y Force.

En la declaración de Bologna (EUROPEAN MINISTERS OF EDUCATION, 1999) se establecen las bases para adoptar un sistema de grados sencillo y comparable, incluyendo el sistema de créditos ECTS. Esta declaración, de impacto clave en el entorno universitario europeo, también tuvo influencia en la formación profesional de grado superior.

Los días 23 y 24 de marzo del 2000 se plantea la Agenda de Lisboa. El Consejo de Europa establece entre sus objetivos “convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social” (Fontaine, 2000). Este objetivo cambia completamente el foco previo, definido en el Tratado de Paris de 1951, donde la economía europea giraba en torno a la industria, inicialmente del carbón y del acero.

La Declaración de Copenhagen (29 y 30 de noviembre 2002) de los ministros europeos de formación profesional y de la Comisión Europea, pretendía fomentar la cooperación europea en formación profesional.

  

Las principales prioridades de esta declaración están influidas por la Agenda de Lisboa:

• Investigar en qué forma se pueden promover la transparencia, la comparabilidad, la transferibilidad y el reconocimiento de competencias y/o calificaciones, entre distintos países, a niveles diferentes, desarrollando niveles de referencia, principios comunes para la certificación y medidas comunes, inclusive un sistema de homologación de créditos para la formación y la enseñanza profesional.

• Incrementar el apoyo al desarrollo de competencias y calificaciones a nivel sectorial, reforzando la cooperación y la coordinación que involucre especialmente a los interlocutores sociales. Ilustran este enfoque varias iniciativas sobre una base comunitaria, bilateral y multilateral, que incluyen aquellas ya identificadas en varios sectores, tendentes al reconocimiento mutuo de calificaciones.

• Desarrollar un conjunto de principios comunes, relativos a la validación de aprendizaje no formal e informal, con el objeto de garantizar una mayor compatibilidad entre enfoques en los distintos países y a niveles diferentes.”

(ministros europeos de formación y enseñanza profesional y la comisión europea, 2002)

 El Proceso de Copenhagen replica el Proceso de Boloña en el ámbito de la formación profesional. El proceso quiere establecer objetivos comunes europeos y reformar los sistemas de formación profesional nacionales, el desarrollo de marcos y herramientas europeas comunes que aumenten la transparencia y la calidad de las competencias y las cualificaciones y faciliten la movilidad y la cooperación para fomentar el aprendizaje mutuo a escala europea, para implicar a todas las partes interesadas pertinentes a escala nacional.

Las prioridades establecidas por la Declaración de Copenhague sirven de base para la cooperación voluntaria en el ámbito de la formación profesional, reforzando su dimensión europea, aumentando la información, la orientación, el asesoramiento y la transparencia de la formación profesional, desarrollando las herramientas para el reconocimiento mutuo y la validación de competencias y cualificaciones y mejorando la calidad (EUR LEX, 2022).

Si analizamos con mirada crítica el Proceso de Copenhague y lo comparamos con los resultados del Proceso de Boloña los resultados son bastante desalentadores. En el caso del Proceso de Boloña es innegable el éxito en la mejora de la transparencia y el reconocimiento mutuo de la formación en estudios universitarios europeos. Este éxito del Proceso de Boloña no se ha replicado en la formación profesional, ni en el caso de la formación profesional superior, ni en la formación profesional según el ámbito del Proceso de Copenhage. Durante los últimos años se han sucedido una serie declaraciones que no han pasado de ser una mera sucesión de buenas intenciones sin resultados destacables.

En el Comunicado de Maastricht (MEFP, 2004) se conviene que a nivel europeo debe darse prioridad, entre otros objetivos, a la consolidación de las prioridades del proceso de Copenhague y la facilitación de la puesta en práctica de resultados concretos. Para ello, es importante el desarrollo de un marco abierto y flexible de cualificaciones europeas basado en la transparencia y la confianza mutuas, que sirva de referencia común y abarque tanto la educación en formación profesional como la enseñanza superior y se rija sobre todo por las competencias y los resultados del aprendizaje. Es necesario fomentar el desarrollo y la aplicación de un sistema europeo de transferencia de créditos de la educación en formación profesional (EFPCE), con el fin de que los discentes puedan aprovechar los logros resultantes de sus trayectorias de aprendizaje previas cuando se transfieran de un sistema nacional de formación profesonial a otro.

El Comunicado de Helsinki sobre la cooperación europea reforzada en materia de formación profesional, vuelve querer “hacer realidad el Proceso de Copenhage” y vuelve a aludir al desafio mencionado en el informe Janne, 30 años antes sobre la diversidad: una riqueza y un desafío. “La diversidad de los sistemas europeos de formación profesional es una riqueza subyacente al aprendizaje mutuo y es una fuente de inspiración para las reformas. Al mismo tiempo, esta diversidad pone de relieve la importancia de mejorar la transparencia y el entendimiento mutuo en cuestiones de calidad y, por tanto, la confianza en los distintos sistemas y prácticas de formación profesional. Debería tenerse como finalidad, la creación de un espacio europeo de la educación y formación profesional, en el que las cualificaciones y competencias adquiridas en un país fueran reconocidas en toda Europa, de manera que se apoyara la movilidad de jóvenes y adultos. Este espacio debería desarrollarse mediante el uso de marcos, instrumentos y herramientas comunes, y habría de contar con el apoyo de un uso coherente de datos comparables que permitan una gestión política basada en ellos.” (Ministros europeos responsables de la formación profesional, 2006) 

 En 2008 el Comunicado de Burdeos “destaca la urgencia de anticipar futuros niveles de cualificación con objeto de preparar a los trabajadores para los nuevos empleos de la sociedad del conocimiento mediante la aplicación de medidas encaminadas a adaptar los conocimientos, cualificaciones y competencias a las necesidades de la economía y a prevenir deficiencias potenciales.” (CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA Y LOS REPRESENTANTES DE LOS GOBIERNOS DE LOS ESTADOS MIEMBROS, 2008)

 En los últimos años se han sucedido más comunicados, resoluciones e informes que se han expresado en términos parecidos y tampoco han conseguido avances relevantes a la hora de acercar las posturas de los países en políticas de formación profesional.

Algunos ejemplos son el Comunicado de Brujas 2010, la Resolución del Parlamento Europeo, de 8 de junio de 2011, (sobre la cooperación en educación y formación profesional para apoyar la Estrategia Europa 2020), el Informe conjunto de 2012 del Consejo y de la Comisión (sobre la aplicación del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación ET 2020: Educación y formación en una Europa inteligente, sostenible e inclusiva) y el Proyecto de informe conjunto de 2015 del Consejo y de la Comisión sobre la aplicación del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación («ET 2020»)

 

Las políticas de formación profesional en España

El 8 de junio de 1813 las Cortes de Cadiz abolieron los gremios. En el segundo párrafo del Decreto CCLXII se menciona “II. También podrán exercer libremente qualquiera industria ú oficio útil, sin necesidad de examen, título o incorporación à los gremios respectivos, cuyas ordenanzas se derogan en esta parte.” (Carrau, 2012, pág. 64)

Durante el siglo XIX la industrialización se desarrolló en el País Vasco y Cataluña (Merino, 2005, mencionado por Homs, 2004). La inestabilidad política y social del siglo, no posibilitó la creación de un sistema para la formación profesional. Las empresas formaban a los trabajadores sin ningún tipo de soporte por parte del estado ni de cámaras de comercio. Solo algunas instituciones altruistas y/o católicas ofrecían algún tipo de educación.

A parte de estos ejemplos, solo algunas grandes empresas situadas en el País Vasco y Cataluña crearon al final del siglo XIX centros de formación de aprendices como la Escuela del Trabajo creada en Barcelona en 1913 (Homs, 2004).

No fue hasta 1955 cuando se diseño un primer marco global de formación profesional industrial (Martínez Usarralde, 2002, mencionado por Homs, 2004). El sindicato vertical y la iglesia católica tuvieron un papel importante en la definición de este sistema. Este modelo de formación profesional integró a los trabajadores en la estructura de la dictadura de Franco y proporcionó mano de obra cualificada para la nueva industria emergente.

El nuevo modelo comenzó a funcionar en 1963 y estaba basado en tres niveles: preaprendizaje (dos años), oficialia (tres años) y maestría (2 años). Dado que el estado no proporcionaba financiación, la iglesia, el sindicato vertical y las grandes empresas, tomaron la iniciativa de crear escuelas para aprendices, para ofrecer a los hijos de los trabajadores la posibilidad de obtener un empleo después de un largo periodo de formación.

La Ley General de Educación (Ley General de Educación, 1970, mencionada por Homs, 2004) tuvo en cuenta la idea mencionada en el Libro Blanco de 1969 (MEC, 1969 mencionado por Homs, 2004) de que la formación profesional no debía ser un itinerario alternativo para los trabajadores. Al contrario, la formación profesional debía de estar integrada en el sistema educativo y ofrecer diferentes pasarelas para permitir a los ciudadanos obtener una formación especializada, ajustada a las necesidades del mercado laboral.

La ley proponía tres niveles: FP I, obligatoria para los alumnos sin Graduado Escolar (EGB), FP II para alumnos provenientes del Bachillerato y una FP III que nunca llegó a desarrollarse. (Homs, 2004).

En 1990 la LOGSE introdujo varios cambios en el sistema educativo, incluyendo las pasarelas del Libro Blanco. La educación se hizo obligatoria hasta los 16 años y los alumnos que querían cursar el nivel inicial de formación profesional Grado Medio primeramente tenían que obtener el Graduado en ESO (Homs, 2004). El Grado Superior pasaba a ser la oferta para los alumnos provenientes del Bachillerato. Aunque la LOGSE introdujo los cursos de Garantía Social para los alumnos que no finalizaban la ESO, la realidad es que muchos jóvenes abandonaban el sistema educativo sin conseguir un certificado válido. La LOGSE introdujo la formación profesional en los Institutos de Educación Secundaría (Homs, 2004).

Las siguiente leyes, Ley Orgánica de la Calidad de la Educación 2002, Ley Orgánica de Educación 2006 y Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad de la Educación 2013, LOMLOE 2020 y Ley de Formación Profesional 2022, se han aprobado sin un pacto de estado que pueda garantizar un futuro estable a la comunidad educativa, estabilidad necesaria para encontrar una solución a una de las tasas de abandono escolar y desempleo juvenil más grandes de Europa.

 

Conclusiones

Existe una voluntad en España y en Europa de fomentar la formación profesional. Sin embargo, en Europa existe una gran resistencia a fomentar acciones de homogeneización de los sistemas educativos de los países. Esta resistencia impide que se avance rápidamente en el reconocimiento mutuo internacional de los estudios de formación profesional. Como ejemplo, las movilidades Erasmus de alumnos de formación profesional se limitan, en la gran mayoría de casos, a la realización de estancias de prácticas en empresas, al contrario de lo que ocurre en el entorno universitario en el que lo habitual es realizar parte de la formación académica en universidades de otros países.

En España acabamos de estrenar Ley de Formación Profesional. Esta Ley nace con vocación de poner en valor la importancia de la Formación Profesional y acercar su oferta a las necesidades actuales y futuras de la comunidad educativa y del mercado laboral.

El hecho de que en los últimos años hemos experimentado un incremento sostenido de la matriculación y el reconocimiento creciente por parte de la sociedad son indicadores de que estamos en el camino correcto.

Carlos de Olagüe Smihson .
Director.
IES Pedro de Tolosa.
Coordinador del Área Internacional de FP Empresa.
Tutor Académico Internacional de la Universidad Carlos III.
 Doctor en Educación por Universidad Autónoma de Madrid.
Máster en Ciencias por la FernUniversität in Hagen.
Ingeniero Técnico de Telecomunicación por la Universidad Politécnica de Madrid.

 

 

Referencias


Alvarado, J. (2009). Heráldica, simbolismo y usos tradicionales de las corporaciones de Oficio; las marcas de canteros. Madrid: Hidalguia.

Carrau, J. G. (2012). Breves apuntes sobre el liberalismo económico y las nuevas reglas para actuar en los mercados de la Constitución de Cádiz. Corts: Anuario de derecho parlamentario, 59-69.

CEE. (25 de Marzo de 1957). europa.eu. Obtenido de Tratado de Roma (CEE):

https://www.europarl.europa.eu/about-parliament/es/in-the-past/the-parliament-and-the-treaties/treaty-of-rome

CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA Y LOS REPRESENTANTES DE LOS GOBIERNOS DE LOS ESTADOS MIEMBROS. (2008). Conclusiones del Consejoyde los Representantes de los Gobiernos de los Estados miembrosreunidos en el senodel Consejosobre las futuras prioridades de unacooperación reforzadaeuropeaen materiadeeducación y formación profesionales. Obtenido de chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.todofp.es/dam/jcr:2ab48822-ff46-46f0-aa4c-db61bc56fde8/bordeauxconclusioneses-pdf.pdf

COUNCIL AND COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. (7 de Febrero de 1992). Treaty on European Union. Maastricht. Recuperado el 23 de January de 2016, 

http://europa.eu/eu-law/decision-making/treaties/pdf/treaty_on_european_union/treaty_on_european_union_en.pdf

COUNCIL OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. (10 de Febrero de 1975). Regulation (EEC) No 337/75 of the Council establishing a European Centre for the Development of Vocational Training. Recuperado el 16 de 1 de 2016, 

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=celex:31975R0337

COUNCIL OF THE EUROPEAN ECONOMIC COMMUNITY. (2 de April de 1963). Council decision 63/266 laying down general principles for implementing a common vocational training policy. Recuperado el 12 de 1 de 2016, 

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=CELEX:31963D0266

de Olagüe-Smithson, C. (2019). Vocational education in Europe: France, Germany, Italy, Spain and UK: Indicators and EU frameworks. Madrid: KDP.

EUR LEX. (29 de abril de 2022). Cooperación reforzada de la Unión Europea en materia de educación y formación profesionales.

Obtenido de https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=legissum:ef0018

EUROPEAN MINISTERS OF EDUCATION. (19 de Junio de 1999). Bologna Declaration. Recuperado el 23 de January de 2016, de

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf

Fontaine, N. (23 y 24 de Marzo de 2000). CONSEJO EUROPEO DE LISBOA, Conclusiones de la Presidencia. Recuperado el 23 de Enero de 2016, de

https://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm

Homs, O. (2004). La formación profesional en España. Barcelona: Fundación ”la Caixa”.

Janne, H. (1973). For a Community policy on education. Bulletin of the European Communities(Supplement 1 0/73). Recuperado el 18 de 1 de 2016, de

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MEFP. (2004). Todo FP. Obtenido de chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.todofp.es/dam/jcr:22df8f9d-358c-4c26-bedd-7f1b62369951/maastrichtes-pdf.pdf

ministros europeos de formación y enseñanza profesional y la comisión europea. (29 y 30 de noviembre de 2002). Declaración sobre una mejor cooperación europea en materia de formación y enseñanza profesional. Copenhagen. Recuperado el 23 de abril de 2022, de https://www.observal.es/2015/component/edocman/documentacion-y-legislacion/europa/declaracion-de-copenhague-2002

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Psifidou, I. (2014). Evolución histórica de la formación profesional en Europa. (E. U. SALAMANCA, Ed.) Historia de la Educación, 353-359. Recuperado el 26 de January de 2016, de http://revistas.usal.es/index.php/0212-0267/article/viewFile/12642/12952

Schuman, R. (9 de May de 1950). europa.eu. Obtenido de Declaración de Schuman:

https://european-union.europa.eu/principles-countries-history/history-eu/1945-59/schuman-declaration-may-1950_es

Valle, J. M. (2006). La Unión Europea y su política educativa. Tomo II Medio siglo de acciones en materia de educación. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Wollschläger, N., & Reuter-Kumpmann, H. (2004). From divergence to convergence. A history of vocational education and training in Europe. VOCATIONAL TRAINING EUROPEAN JOURNAL, 6-17.

 

Les invitamos a conocer, a través del vídeo que a continuación presentamos, las opiniones de Daniel Esteban Roque. La entrevista fue realizada por la presidenta del Consejo escolar de la Comunidad de Madrid, Dª Pilar Ponce Velasco y el asesor técnico Vicente Álvarez Martín responsable de la revista DEBATES del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid. En ella podemos descubrir lo que el profesor Esteban, experto en educación rural piensa acerca de temas tan, a veces, tan desconocidos dentro de este mundo de la educación en el medio rural: la visibilidad de la escuela rural en las políticas educativas, la existencia y el funcionamiento de los C.R.A, la relación de las familias en la escuela rural, dificultades del profesorado en la escuela rural, el futuro de la escuela rural….

Estos temas y otros de igual interés serán abordados en la entrevista que os invitamos a recorrer en el siguiente video.

Daniel Esteban Roque (Alemania, 1973), es hijo de españoles que emigraron en los años 60. Funcionario de carrera en la convocatoria del 2003. En el año 2004 logra su destino definitivo en el CRA Los Olivos (Valdaracete, Brea de Tajo, Villamanrique de Tajo y Valdelaguna). Ese primer año ejerce como Jefe de Estudios y al curso siguiente es nombrado Director. Desde ese momento hasta octubre de 2020 ejerce esa función junto con la de coordinador TIC en la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

 En constante formación podemos destacar sus cinco titulaciones universitarias:

Máster en Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación, Facultad de Educación. Universidad Autónoma de Madrid, Máster en Calidad y Mejora de la Educación, Facultad de Educación. Universidad Autónoma de Madrid, Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Facultad de Educación. Universidad Autónoma de Madrid, Maestro Especialista en Educación Infantil,Escuela Santa María, Universidad Autónoma de Madrid, Mestro Especialista en Educación Física, Escuela Santa María. Universidad Autónoma de Madrid.

 Con su experiencia y formación se ha dedicado a formar a otros docentes acreditando más de 500 horas presenciales impartidas en la red de formación del profesorado relacionadas principalmente con las siguientes temáticas:

 •      Cursos para coordinadores TIC

•      Cursos para acreditación de la función directiva

•      Cursos para la formación de funcionarios en prácticas

•      Cursos relacionados con la plataforma Educamadrid, el software libre y la distribución MAX Madrid_linuX.

•      Cursos relacionados con la Educación Física (Acrosport, Golf)

 En el año 2020, crea los contenidos del curso “Pon a punto tu Aula Virtual de Educamadrid” con el que se han formado hasta el momento más de 10.000 docentes.

 Ponente en múltiples congresos relacionados con Educación y Tecnología (Jornadas Itic, Jornadas I&Edu, SIMO, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de La Salle)

Ha sido coordinador de 12 Proyectos de Innovación y de Formación en Centros desde el año 2006.

Es nuestro mayor deseo que disfrutéis con la entrevista.

Muchas gracias.

Les invitamos a conocer, a través del vídeo que a continuación presentamos, las opiniones de Daniel Esteban Roque. La entrevista fue realizada por la presidenta del Consejo escolar de la Comunidad de Madrid, Dª Pilar Ponce Velasco y el asesor técnico Vicente Álvarez Martín responsable de la revista DEBATES del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid. En ella podemos descubrir lo que el profesor Esteban, experto en educación rural piensa acerca de temas tan, a veces, tan desconocidos dentro de este mundo de la educación en el medio rural: la visibilidad de la escuela rural en las políticas educativas, la existencia y el funcionamiento de los C.R.A, la relación de las familias en la escuela rural, dificultades del profesorado en la escuela rural, el futuro de la escuela rural….

Estos temas y otros de igual interés serán abordados en la entrevista que os invitamos a recorrer en el siguiente video.

Daniel Esteban Roque (Alemania, 1973), es hijo de españoles que emigraron en los años 60. Funcionario de carrera en la convocatoria del 2003. En el año 2004 logra su destino definitivo en el CRA Los Olivos (Valdaracete, Brea de Tajo, Villamanrique de Tajo y Valdelaguna). Ese primer año ejerce como Jefe de Estudios y al curso siguiente es nombrado Director. Desde ese momento hasta octubre de 2020 ejerce esa función junto con la de coordinador TIC en la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

 En constante formación podemos destacar sus cinco titulaciones universitarias:

Máster en Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación, Facultad de Educación. Universidad Autónoma de Madrid, Máster en Calidad y Mejora de la Educación, Facultad de Educación. Universidad Autónoma de Madrid, Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Facultad de Educación. Universidad Autónoma de Madrid, Maestro Especialista en Educación Infantil,Escuela Santa María, Universidad Autónoma de Madrid, Mestro Especialista en Educación Física, Escuela Santa María. Universidad Autónoma de Madrid.

 Con su experiencia y formación se ha dedicado a formar a otros docentes acreditando más de 500 horas presenciales impartidas en la red de formación del profesorado relacionadas principalmente con las siguientes temáticas:

 •      Cursos para coordinadores TIC

•      Cursos para acreditación de la función directiva

•      Cursos para la formación de funcionarios en prácticas

•      Cursos relacionados con la plataforma Educamadrid, el software libre y la distribución MAX Madrid_linuX.

•      Cursos relacionados con la Educación Física (Acrosport, Golf)

 En el año 2020, crea los contenidos del curso “Pon a punto tu Aula Virtual de Educamadrid” con el que se han formado hasta el momento más de 10.000 docentes.

 Ponente en múltiples congresos relacionados con Educación y Tecnología (Jornadas Itic, Jornadas I&Edu, SIMO, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de La Salle)

Ha sido coordinador de 12 Proyectos de Innovación y de Formación en Centros desde el año 2006.

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Muchas gracias.

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