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IES Cervantes. Grupos cooperativos en la clase de Inglés Avanzado de Bachillerato

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Revista Digital Educamadrid

Fecha de publicación 15 de febrero de 2019

Resumen

La asignatura de Inglés Avanzado, en Bachillerato, otorga especial importancia a la enseñanza de contenidos literarios, ya que el currículo oficial recomienda dedicarle tres de las cinco horas semanales que tiene la asignatura. Es común que los grupos de Bachillerato sean numerosos y heterogéneos en cuanto a niveles, intereses y estilos de aprendizaje. El trabajo en grupos cooperativos permite que los alumnos exploren los contenidos literarios de forma activa a la vez que desarrollan las cuatro destrezas lingüísticas.

Experiencias

Nivel. Bachillerato

Autor

Daniel Canalejas Nieto

IES Cervantes (Madrid)

Logotipo del centro

1. INTRODUCCIÓN

Los institutos bilingües cuentan cada vez con más grupos de Bachillerato que cursan Inglés Avanzado debido a la extensión del programa bilingüe, tal y como ocurre en el IES Cervantes. La asignatura de Inglés Avanzado en bachillerato persigue que los alumnos alcancen el nivel C1 de competencia lingüística a la vez que estudian la literatura, historia y cultura, tanto británicas como norteamericanas, a partir del siglo XX. Las indicaciones del currículo oficial recomiendan dedicar, a la semana, tres horas a la enseñanza de los contenidos culturales y literarios y dos horas a los contenidos lingüísticos. Esto puede implicar, especialmente en grupos numerosos, que los alumnos tengan pocas horas de práctica para trabajar las cuatro destrezas lingüísticas (lectura, escritura, escucha y habla). Por esta razón, es necesario aplicar una metodología activa que fomente la integración de las cuatro destrezas a la vez que se trabajan los contenidos literarios.

Además, la necesidad de aplicar esta metodología activa surge también tras comprobar la heterogeneidad de los grupos en cuanto a nivel de competencia, personalidades y estilos de aprendizaje. Es común encontrarse en esta etapa con alumnos cuyo nivel de competencia lingüística en inglés es superior al resto de la clase por diferentes razones. En nuestro centro, por ejemplo, es habitual que tengamos alumnos que han estudiado en el extranjero alguno de los cursos anteriores y/o estudiantes que ya alcanzaron el nivel C en la etapa de Secundaria. Sin embargo, la formación literaria de estos alumnos no tiene que ser siempre necesariamente superior al resto. Por ejemplo, los alumnos que estudiaron la etapa de enseñanza Secundaria en centros no bilingües o en el extranjero pueden presentar carencias por no haber seguido el currículo de Inglés Avanzado.

Asimismo, como en cualquier otro nivel, encontramos también diferentes personalidades y estilos de aprendizaje: alumnos muy creativos y dinámicos, alumnos tímidos, alumnos con mayor bagaje cultural, con interés por la lectura, el cine, etc. Otro añadido a la heterogeneidad de los grupos es la ratio actual que, en la mayoría de los casos, roza los 30 alumnos. Esto dificulta que los alumnos puedan tener un papel activo en las aulas si seguimos un método de enseñanza centrado en el profesor. El trabajo en pequeños grupos, en cambio, ayuda a que todos los estudiantes puedan participar con mayor frecuencia y aprender realizando tareas.

Con este contexto, decidimos elaborar grupos cooperativos mezclando diferentes tipos de niveles y personalidades y utilizando técnicas variadas de aprendizaje cooperativo (Varas y Zariquiey, 2011). De esta forma, conseguimos que todos los estudiantes tengan un papel esencial en sus grupos. En cada uno de ellos establecemos diferentes roles: coordinador, secretario, comunicador, etc. Los coordinadores, por ejemplo, son los encargados de que el grupo funcione correctamente. Entre sus funciones se encuentran:

  • Asegurarse de que todos los alumnos cumplen su función en el grupo y que participan hablando en inglés.
  • Control de tiempos.
  • Distribuye las tareas.
  • Reparte el turno de palabra.

Los grupos se autoevalúan y evalúan también a los miembros de sus grupos.

2. MÉTODO DE TRABAJO

Las mesas se distribuyen con antelación y los alumnos se colocan en sus grupos. Una vez empezada la clase, el profesor introduce el contenido que se va a trabajar y explica la actividad que los alumnos deben realizar y las sesiones que dedicarán a la misma. Tras esto, reparte las fichas de trabajo y monitoriza que los alumnos estén trabajando adecuadamente en sus grupos. Resuelve dudas y fomenta que los estudiantes trabajen de forma autónoma y cooperativa.

Alumnado trabajando

Alumnos trabajando en sus grupos

 

Ejemplo práctico

A continuación, se describe un ejemplo llevado a cabo en la clase de Inglés Avanzado de 2º Bachillerato este curso. En este caso, se utilizan las técnicas de aprendizaje cooperativo ‘búsqueda de información’ y ‘aprender juntos’ (Varas y Zariquiey, 2011).

Contenido: el teatro norteamericano del siglo XX: Arthur Miller y Tennessee Williams.

1. Introducción a la actividad: los alumnos ven un vídeo que introduce el teatro americano de Arthur Miller y Tennessee Williams.

2. Reparto de actividades y trabajo en grupo: todos los alumnos reciben una ficha de trabajo que han de completar en las sesiones que dure la actividad. Además, cada grupo recibe una fuente (texto, audio, fragmento de una obra, etc.) que le permitirá completar parte de la ficha de trabajo. Por ejemplo, un texto con la biografía de Tennessee Williams y Arthur Miller, el resumen del argumento de una de sus obras, una presentación o vídeo con las características del teatro de la época, gráficos e imágenes sobre eventos históricos relevantes del momento, etc. Con estas fuentes, los alumnos trabajan en grupo para completar su parte de la ficha de trabajo.

3. Puesta en común, actividades de seguimiento y reflexión final: cada grupo comparte su investigación con el resto de grupos. Esto permite que todos los alumnos puedan ir completando su ficha a medida que los demás explican sus propuestas. Una vez terminadas las aportaciones, todos los alumnos han de tener la ficha completa y se podrá realizar una reflexión final en común, así como realizar actividades de seguimiento siguiendo una metodología similar. Algunas de las actividades que se propusieron para trabajar este contenido fueron las siguientes:

  • Representación por grupos del argumento de una de las obras de los autores. Cada grupo recibe un fragmento del resumen y piensa en cómo representarlo. Tras repartir papeles y organizar cómo van a ‘llevarla a escena’, cada grupo realiza su representación (5 minutos por grupo). Tras esto, todos los alumnos reflexionan y se aseguran de que han entendido el argumento de la obra.
  • Lectura y análisis literario de un extracto de los autores propuestos.

Ficha de trabajo

Ficha de trabajo

 

3. VENTAJAS

El trabajo en grupos cooperativos permite a los alumnos no solo aprender sobre los contenidos literarios propuestos, tanto teóricos como prácticos, sino que también integra las cuatro destrezas lingüísticas. De esta forma, los alumnos desarrollan en todas las sesiones cada una de ellas:

  • Expresión escrita: todas las fichas de trabajo incluyen actividades en la que los alumnos tienen que producir textos.
  • Comprensión lectora: todas las fichas de trabajo incluyen alguna fuente escrita, por lo que los alumnos tendrán que leer en la lengua extranjera.
  • Comprensión oral: algunas de las fichas de trabajo incorporan vídeos que introducen el tema. Además, en todas las actividades es necesario que los alumnos escuchen a sus compañeros, ya que las fichas de trabajo requieren siempre de la aportación de otros grupos.
  • Expresión oral: los alumnos tendrán que hablar siempre en inglés dentro de su grupo. Los coordinadores de cada grupo tendrán que monitorizar y controlar que así se haga. Además, en la puesta en común, los alumnos compartirán sus impresiones y/o respuestas con el resto de grupos.

El hecho de tener grupos heterogéneos permite, además, que los alumnos puedan enriquecerse entre ellos, ya que no todos los alumnos tienen las mismas habilidades. Por ejemplo, los alumnos más creativos ayudarán a los menos creativos a fomentar su creatividad, mientras que aquellos que dominan mejor la lengua escrita ayudan en la redacción de los textos. Todo esto fomenta la competencia interpersonal y la capacidad de trabajo en equipo. Asimismo, los alumnos comprenden que todos forman un papel fundamental para la realización del trabajo, reforzando así su autoestima, su sentido de la responsabilidad y otorgándoles un papel activo en su aprendizaje.

 Alumnado trabajando

Alumnos trabajando en sus grupos

 

 

4. CONCLUSIÓN

Tras trabajar dos trimestres completos con alumnos de 1º y 2º de Bachillerato siguiendo esta metodología, se considera que el resultado ha sido muy satisfactorio. Los alumnos se han mostrado motivados y han trabajado correctamente alcanzado los objetivos propuestos. Se valora especialmente el hecho de que los estudiantes no solo hayan mejorado su rendimiento en todas las destrezas, sino que también hayan ido desarrollando actitudes y habilidades que no suelen trabajarse en una estructura individualista (aceptación de diferentes puntos de vista, búsqueda de argumentos, defensa de opiniones, identificación y reconocimiento de errores, etc.). Además, se ha comprobado que los grupos funcionan mejor a medida que pasa el tiempo y los alumnos se acostumbran a esta forma de trabajo y a las técnicas de aprendizaje cooperativo empleadas. Por todo esto, seguiremos trabajando con ilusión con el fin de motivar a los alumnos y de enseñarles no solo contenidos, sino también habilidades que les serán útiles en su futuro.

5. BIBLIOGRAFÍA

Jolliffe, W. (2007). Cooperative Learning in the Classroom. London. Sage.

Pujolàs Maser, P. (2008). El aprendizaje cooperativo. Barcelona. Grao.

Varas Mayoral, M. y Zariquiey Biondi, F. (2011) Técnicas formales e informales de aprendizaje cooperativo. En Torrego, J. C. (Coord.). Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo. Madrid. S