1. CONTEXTO

La consideración del contexto es crucial cuando hablamos de la elaboración de cualquier proyecto educativo. En el caso del ABP, el primer paso para diseñar un buen proyecto es llevar a cabo un análisis reflexivo sobre el contexto que nos permita describir el entorno en el que enseñamos y tomar decisiones acordes a nuestra realidad docente. De hecho, Larmer, Mergendoller y Boss (2015: 75) consideran que, únicamente cuando se han tomado esas decisiones, el docente está preparado para lanzarse al proceso de innovar.

La EOI Collado Villalba se encuentra en la localidad del mismo nombre, en la sierra norte de Madrid. En ella se imparte alemán, francés e inglés, siendo este último idioma el más demandado de los tres. Con la implantación experimental del Nivel C1 en este curso 2016/17, actualmente hay tres grupos de 25 alumnos de inglés cada uno, dos de los cuales asisten a clase los lunes y miércoles (grupos A y C). La profesora que firma esta contribución imparte clase a estos dos grupos, participantes activos del Proyecto Estonia, al que se hace referencia aquí.

Con el objeto de determinar las necesidades de los alumnos, se llevó a cabo una recogida de datos a principio de curso que permitió establecer un perfil del estudiante, caracterizado, en general, por su deseo de obtener un certificado en lengua inglesa que les permita una mejora laboral o, en algunos casos, la incorporación al trabajo. Solo unos pocos alumnos reconocieron estudiar inglés únicamente por placer.

Asimismo, los grupos presentaron niveles heterogéneos de inglés, algunos con el nivel inmediatamente anterior (B2) aprobado hace años, aunque unidos por el rasgo común de presentar necesidades significativas en las destrezas orales.

2. ANTECEDENTES

2.1. La mejora de la dimensión europea

El proyecto AC1 E+ de la EOI Collado Villalba “+EOI: innovar y cruzar fronteras” (en Adelante “+EOI”) fue seleccionado en la convocatoria de 2016. Su Plan de Desarrollo Europeo (PDE) establece la necesidad de mejorar las competencias metodológicas, digitales y de gestión de su personal, así como el desarrollo la dimensión europea del centro.

Según la redacción del PDE, la mejora del desarrollo de la dimensión europea del centro se basa, entre otros, en el intercambio con otros profesionales de experiencias didácticas, nuevos enfoques pedagógicos y experiencias europeas interculturales, así como en el establecimiento de contactos con otros profesionales de otros centros europeos, para participar en proyectos conjuntos que beneficien tanto a los profesionales, como a los alumnos de nuestro centro.

La mejora del desarrollo de la dimensión europea del centro está ligada a la mejora de las competencias de gestión, de entre las que se destaca, en el PDE, la necesidad de liderar programas que fomenten la colaboración entre el centro y otras instituciones y la adquisición de estrategias para establecer acuerdos con otras instituciones que beneficien a nuestro alumnado y a la comunidad en su conjunto.

 

Logo del Proyecto “+EOI: innovar y cruzar fronteras”, de la EOI Collado Villalba

 

El proyecto europeo supuso una serie de movilidades entre julio y septiembre de 2016, en las que participó todo el equipo directivo, la TIC y una docente, quien firma esta contribución, que asumió la coordinación del proyecto.

La docente participó en dos movilidades a Estonia. En una conferencia internacional presentó una ponencia sobre las buenas prácticas del centro y asistió a diferentes seminarios y talleres educativos. Tras esta conferencia, se dirigió a Pärnu College, en la Universidad de Tartu, para observar la docencia basada en proyectos de Reet Soosaar, una profesora de inglés con fines específicos, que enseña a alumnos de Business and Project Management (Administración de empresa y gestión de proyectos).

2.2. El impacto de los programas Erasmus Plus

El impacto de los programas E+ consiste en “el efecto que la actividad realizada y sus resultados tienen en las personas, prácticas, organizaciones y sistemas” (Comisión Europea, 2016: 344). Los proyectos E+ recogen un impacto potencial que posteriormente, puede llegar a materializarse o no, pero que queda previsto por la organización solicitante, como parte sustancial del diseño de su proyecto.

La forma en la que se aprovechan los resultados de un proyecto KA1 depende, en gran medida, de las ideas innovadoras de los profesionales participantes en las movilidades, o, en su caso, del trabajo colaborativo de los implicados en asegurar el impacto de las mismas. Este impacto debe considerarse “en los participantes y las organizaciones participantes durante la vida del proyecto y después de este; [y] fuera de las organizaciones e individuos que participan directamente en el proyecto, a escala local, regional, nacional o europea” (Comisión Europea, 2016: 85).

Finalizada la movilidad de la docente española a Estonia, los alumnos estonios hicieron una presentación de un proyecto empresarial el 14 de noviembre de 2016, que fue publicado en la web de la universidad. La profesora española, en colaboración con la estonia, decidió usar estas presentaciones de los alumnos (textos auténticos audiovisuales) como estímulo para comenzar el Proyecto Estonia, desde las aulas de Nivel C1 de inglés. De esta manera, se inició la primera fase de una serie de actividades didácticas, generadas a causa de la movilidad de la docente, que han originado importantes efectos transformadores.

Pie de foto: Diseño para el Proyecto Estonia, por Beatriz Estévez Seijas (alumna de C1A)

 

3. JUSTIFICACIÓN

3.1. El ABP y las competencias clave en EOI

Dado que las docentes española y estonia habían construido las bases para que el aprendizaje se diera en un nivel de autenticidad óptimo y el alumnado necesitaba mejorar su empleabilidad, así como sus destrezas orales, el ABP se convirtió en la estrategia metodológica ideal para justificar el desarrollo holístico de varias competencias clave, en torno al desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera, propia de las enseñanzas en EOI.

En línea con las orientaciones dadas en el Anexo II de la Orden 65/2015, el ABP, como metodología activa, proporciona estrategias interactivas que favorecen el intercambio verbal y colectivo de ideas, compartiendo y construyendo el conocimiento de manera colaborativa, dinamizándose, de esta manera, las sesiones de clase.

Es más, el ABP favorece el enfoque orientado a la acción, en el aprendizaje de la lengua, que adopta el Marco común europeo de referencia para las lenguas:

Aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER, 2001:9) y que se adopta en las enseñanzas de idiomas de la Comunidad de Madrid, fomentándose la responsabilidad y autonomía del alumno en el aprendizaje, la competencia plurilingüe y pluricultural y la dimensión intercultural por ser aspectos que redundan en un aprendizaje más efectivo (Art 2.3 del Decreto 31/2007).

Las distintas fases del proyecto han convertido la experiencia en un sinfín de actividades diversas en las que se integran distintos conocimientos, habilidades y actitudes, no necesariamente de carácter lingüístico, que desarrollan varias competencias clave descritas para el sistema educativo español, recogidas en el Anexo I de la Orden anteriormente citada: la comunicación lingüística, la competencia digital, aprender a aprender, las competencias sociales y cívicas, el sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y la conciencia y expresiones culturales.

A pesar de que aún no ha habido desarrollo normativo de la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), para las EOI, que justifique el interés por el desarrollo de las competencias clave en las aulas de enseñanza de Régimen Especial, no hay que olvidar que los fines generales de las enseñanzas de idiomas de régimen especial de la Comunidad de Madrid incluyen afianzar el desarrollo personal y profesional de los alumnos, potenciando las propias capacidades cognitivas, lingüísticas, afectivas, estéticas y culturales, así como preparar al alumnado para la movilidad y cooperación internacional propia del S.XXI. (RD 31/2007). Ignorar las competencias clave para el aprendizaje durante toda la vida establecidas en la Recomendación 2006/962/EC no tiene sentido en el sistema educativo competencial definido por la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la LOMCE.

3.2. La transformación de los centros y el liderazgo pedagógico del docente

La renovación educativa necesita del liderazgo pedagógico docente para hacerse realidad. Habiendo sido identificada la competencia profesional del docente como factor clave en la mejora de la calidad de los sistemas educativos, es imprescindible que los poderes públicos presten atención, entre otros, a la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo y la experimentación, en línea con lo estipulado por la LOMCE en su artículo 2.2.

Cuando el trabajo en equipo y la experimentación sucede entre dos docentes europeos de distintos centros y sistemas educativos puede deducirse un valor añadido educativo, al incluirse la participación de agentes externos al centro en la actividad del mismo. La estrecha colaboración entre las docentes europeas implicadas en el Proyecto Estonia, con la implicación activa de sus alumnos, supone cambios sustanciales en las prácticas y métodos de trabajo en el centro que impulsan su transformación, especialmente en cuanto al desarrollo de la dimensión europea educativa.

4. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

El Proyecto Estonia, como hemos indicado, comienza después de la movilidad de la docente española y está dividido en varias fases, dentro de las cuales se integran actividades lingüísticas de distinta índole.

Fase de preparación

La docente española organizó una visita externa, en preparación del Proyecto Estonia: unas sesiones formativas, en inglés, sobre la Unión Europea, organizadas por el punto de información Europe Direct de la Comunidad de Madrid, que solicitó se centraran específicamente en los aspectos relativos a la empleabilidad y movilidad laboral de ciudadanos de los países miembros de la UE, que satisficieran las necesidades de sus alumnos, según los datos recabados.

Durante esta fase, se cimentaron las bases para poder llevar a cabo aprendizaje cooperativo en el aula, mediante actividades centradas en el estudiante que fomentaron la interdependencia grupal, utilizando la temática correspondiente al empleo, las relaciones laborales o las características de proyectos empresariales y técnicas de marketing.

Sesiones formativas Europe Direct de la Comunidad de Madrid, celebradas el 16 de noviembre de 2016 en la EOI Collado Villalba

 

Fase 1 (noviembre, 2016-febrero, 2017):

Durante esta fase los alumnos de C1 llevaron a cabo una primera tarea consistente en evaluar las presentaciones orales de los alumnos estonios de Reet Soosaar, con unas tablas de evaluación similares a las que se usan en la CM para evaluar la expresión oral en el Nivel C1. Para llevar a cabo esta tarea, tuvieron que comunicarse de forma oral y escrita, bien en papel, bien a través de la plataforma Edmodo que se utilizó para extender el aprendizaje y favorecer la participación de los alumnos, al permitirse el trabajo asincrónico.

La docente envía los enlaces a las presentaciones asignadas a cada grupo de alumnos de C1

Estos grupos llevan por nombre el del proyecto asignado

La lengua inglesa se utilizó para negociar, discutir o alcanzar acuerdos en situaciones de expresión e interacción oral, tras el ejercicio de la comprensión oral que supusieron las presentaciones de los alumnos estonios, con un acento en inglés que no resultaba familiar, el uso de vocabulario técnico e incluso malas condiciones acústicas, todo dentro de los objetivos del nivel C1, según la Orden 324/2016.

Una segunda tarea dentro de esta fase consistió en la redacción y publicación de sus informes de evaluación en una revista online. Para ello, los estudiantes debieron familiarizarse con las características de los informes evaluativos y una tabla de evaluación de producción escrita similar a la que se usa en los exámenes de Nivel C1. Se estableció un sistema rico de evaluación, que incluyó un concurso para publicar los informes ganadores en la revista de la escuela.

Las asesoras del proyecto Sleepify, uno de los grupos ganadores del concurso, cuyo informe de evaluación se publicó en la revista del centro

Si bien en principio, el proyecto iba a consistir únicamente en la primera fase, Reet Soosaar solicitó un periodo de observación (Job Shadowing) para observar la práctica docente de la docente española en su aula, la cual firmó un acuerdo de movilidad con la universidad estonia el 20 de diciembre de 2016. Por ello, el Proyecto Estonia se vio modificado, convirtiéndose en un proyecto a gran escala, en torno a la visita de la docente estonia al centro.

Para reforzar la idea de pertenencia al centro, el 7 de febrero de 2017 se contó con la visita de John Murray, un ponente inglés con el que la docente española había coincidido en la movilidad a la conferencia internacional. El Sr. Murray, con larga experiencia en la reforma escolar desde la dirección de centros ingleses, visitó el centro a petición de la profesora, para hablarle a sus estudiantes de C1 de la importancia de la transformación de las escuelas, gracias a la especial consideración que el centro educativo debe tener en la comunidad.

John Murray en el aula de C1C, el 7 de febrero de 2017

Fase 2 (febrero-marzo, 2017): Redacción de recomendaciones turísticas de la zona para Reet Soosaar. Tarea final: Elaboración de una Guía turística.

Fase 3 (abril-mayo, 2017): Recepción de Reet Soosar. Tarea final: Organización de la visita guiada a la exposición de la EOI Collado Villalba en el centro cultural local, en torno al proyecto europeo del centro, el día 10 de mayo de 2017.

5. EVALUACIÓN

En el momento en el que se escriben estas líneas, el proyecto está en su Fase 3, por lo que es pronto para arrojar datos evaluativos. No obstante, se han utilizado distintas herramientas de evaluación durante la vida del Proyecto Estonia, de cara a evaluar el desarrollo de las siguientes competencias clave: la competencia lingüística, la capacidad de aprender a aprender y el sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.

Más allá de la competencia comunicativa en lengua inglesa, los alumnos han evaluado las técnicas de presentación, su capacidad de trabajar en equipo o de gestionar su tiempo, por citar algunas.

6. CONCLUSIONES

En el momento de la experiencia en el que nos encontramos actualmente, podemos avanzar las siguientes conclusiones:

La movilidad de la docente española a Estonia ha supuesto varios efectos transformadores del centro, de cara al desarrollo de su dimensión europea. Podemos hablar de un impacto real del proyecto europeo del centro sobre las personas participantes, las prácticas de los centros, las organizaciones y los sistemas educativos.

El primer efecto transformador es el Proyecto Estonia, el cual ha supuesto una actividad de colaboración inter-centros, la EOI Collado Villalba y la University of Tartu Pärnu College, gracias a dos docentes europeas y sus estudiantes (impacto en las organizaciones, los participantes y los educandos adultos). Asimismo, ha supuesto la visita al centro de dos docentes europeos, con quienes se ha entrado en contacto gracias a la movilidad.

Es igualmente trasformadora la firma, por parte de la docente española, en calidad de mentora, de un acuerdo de movilidad para la formación entre la University of Tartu y la EOI Collado Villalba. De esta manera, un centro educativo de la Comunidad de Madrid se ha seleccionado como centro de destino europeo, por las buenas prácticas que en él se dan (impacto local y autonómico, en los participantes y las organizaciones).

Teniendo en cuenta los objetivos de mejora de la dimensión europea del centro, explicados anteriormente, en la sección dedicada a los antecedentes, podemos concluir que se han cumplido, al mejorarse en todas las áreas en él recogidas.

Por otra parte, también podemos aducir que la movilidad ha tenido un efecto positivo en las competencias de gestión establecidas en el PDE del proyecto europeo del centro, al demostrar liderazgo en programas que fomentan la colaboración entre el centro y otras instituciones, así como la adquisición de las estrategias necesarias para establecer acuerdos con otras instituciones que benefician a nuestro alumnado y a la comunidad educativa, en su conjunto.

BIBLIOGRAFÍA

Comisión Europea (2016). Erasmus Plus. Guía del Programa 2017

Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación. Bruselas: Consejo de Europa. Edición en español.

Decreto 31/2007, de 14 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establecen los currículos del Nivel Básico y del Nivel Intermedio de las enseñanzas de las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad de Madrid.

Larmer J., Mergendoller, J. y Boss, S. (2015). Setting the Standard for Project Based Learning. Alexandria, VA. ASCD.

Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (LOE), publicada en BOE núm. 106, de 04 de mayo de 2006.

Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), publicada en BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013.

Orden 324/2016, de 12 de febrero, del Consejero de Educación, Juventud y Deporte, por la que se establece la organización, implantación y currículo de los cursos de idiomas de nivel C1 y se regula, con carácter experimental, la prueba de certificación de los mismos.

Orden EDC/65/2015 de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006). Official Journal of the European Union (30.12.2006), pp. L394/1