1. CONTEXTO

El curso 2015/16 fue el primero en el que trabajamos el método por proyectos en el tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil. De manera cooperativa los dos colegios concertados pertenecientes a FUSARA, tras recibir formación y asesoramiento externo por parte de un equipo de investigadores educativos de la universidad, transformamos el escenario de enseñanza-aprendizaje hacia una perspectiva global en donde se vincularon diversas áreas de conocimiento –matemáticas, arte y música-, situación que dio lugar a buenos resultados referidos no únicamente a la adquisición de contenidos, sino a aspectos emocionales que a veces pasamos por alto. El resultado más relevante, señalaba que los niños que reciben una formación musical de forma continuada en la escuela mostraron unos niveles de motivación mayores por el aprendizaje de las matemáticas.

Dada la satisfacción docente generada con la experiencia, así como la motivación de los niños, durante el curso 2016/17 se continuó con el trabajo conjunto, definiendo como objetivo general desarrollar el pensamiento lógico matemático en los niños desde adaptaciones de cuentos clásicos. El trabajo en el aula se plantea a través de un enfoque globalizado que facilita la relación entre el contenido matemático y otro tipo de contenidos, desde relaciones intra e interdisciplinares (Alsina, 2012).

“La metodología por proyectos sigue los pasos del método científico. En los alumnos fomenta la observación, el que surjan inquietudes y preguntas a las que darán respuesta a través de diferentes fases de búsqueda, recogida y análisis de la información, experimentando por sí mismos y llegando a conclusiones que derivan en su aprendizaje a lo largo de todo el proceso” (Muñoz y Díaz, 2009, p. 104). La metodología por proyectos nos ha permitido diseñar un escenario de investigación-acción en las aulas de Educación Infantil.

En la ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil, podemos leer en uno de sus párrafos: “los lenguajes favorecen también el desarrollo de una competencia artística que va acompañada del despertar, ya hacia el final de la etapa, de una cierta conciencia crítica que se pone en juego al compartir con los demás las experiencias estéticas y la comprensión de mensajes” (p. 1027).

Así desde la necesidad de dar un sentido global al aprendizaje de la etapa, y esta conjunción de competencias planteada en la legislación se forja nuestro proyecto basado en el aprendizaje de las matemáticas a través del cuento clásico.

2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

“El cuento es, en realidad, una forma universal de dar sentido al mundo y a la experiencia humana” (Espinet, 1995).

Nuestro proyecto se lleva a cabo en todas las aulas de infantil con distintos cuentos y distinta forma de trabajar en cada una de las aulas, dado que estamos en una etapa donde las características personales de los niños son muy diferentes. Hemos combinado además recursos tanto tecnológicos como manipulativos, adaptándonos así a las distintas preferencias y necesidades del niño.

Se comenzó en el segundo trimestre con los niños de 4 años y 5 años dado que están más familiarizados con la escuela; el proyecto concluirá en el tercer trimestre en las aulas de 3 años. Esta distribución temporal además nos permite trabajar con el equipo al completo de la etapa.

La lectura de los cuentos es un momento de disfrute para los niños desde muy pequeños, por lo que incorporar esta actividad también al aprendizaje de las matemáticas puede ser una tarea sencilla en la dinámica del aula y al tiempo facilitadora de actitudes como la decisión y la iniciativa (Canals, 2001) que desde situaciones de rolle-playing pueden hacer al niño vivir el cuento de forma más vivencial.

Además nos encontramos en un entorno multicultural, que acoge niños con distintas procedencias culturales y de idioma por lo que el enriquecimiento con este tipo de prácticas es aún mayor. “Otro aspecto importante es garantizar que haya diferentes maneras de acceder a los mensajes verbales (secuencias de imágenes, fotografías, grabaciones de vídeo, etc.)” (Del Carmen, 2010, p.22).

Los cuentos elegidos han sido: Ricitos de Oro y los tres osos (3 años), La ratita presumida (4 años) y El patito feo (5 años).

 

Será importante contar con una “mascota” en cada una de las aulas que actuará como narrador de las historias y que los niños tomarán como “ayudante” cuando sean ellos quienes tengan que verbalizar el cuento.

Cada cuento adaptado integra un proyecto en un escenario, así El patito feo, se ha transformado en Teo, que inicia su aventura con los niños siendo un huevo grande y gris en un nido. Este primer escenario de trabajo, nos ha permitido trabajar la enumeración asignando cada mamá pata a uno de los nidos o el conteo de los huevos en cada uno de los nidos, lo que ha supuesto además la práctica con conceptos de cantidad ordenando cada uno de los nidos de acuerdo a los huevos que tenían. Pero nuestro trabajo, no se ha sustentado únicamente en contenidos matemáticos, sino que hemos podido trabajar valores como el respeto o la igualdad.

Tras una semana en el aula Teo terminaba su aventura mirándose sobre el borde del lago, allí los niños ayudados por libros de espejos han podido explorar la simetría, de manera libre con distintos tipos de objetos y distintas posiciones en los espejos.

 

 

“En Freudenthal (1967) y Guillén (2005b) puede constatarse que esta exploración posibilita familiarizarse con ciertas ideas básicas sobre las formas y figuras espaciales y su medición así como con el planteamiento y resolución de problemas; permite desarrollar y evaluar argumentaciones, evaluar y comparar modos de representación y de expresión,…” (López Iborra y Guillén Soler, 2009, p.274).

 

 

La narración del cuento nos ha facilitado trabajar la competencia verbal de los niños o magnitudes como el tiempo, en forma de sucesión de acontecimientos (Saá, 2002); aspectos que con esta metodología forman parte de un todo pero que a la vez conservan su identidad como contenido.

 

 

Los contenidos que se han seleccionado para el proyecto, seleccionados de REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil, se recogen en la Tabla 1.

Tabla 1. Contenidos por edades

Edad	Contenidos
3 años	Reconocimiento de atributos Contar elementos de la realidad Identificación de los números (1 a 5) y la cantidad de elementos que representan Nociones topológicas básicas: arriba, abajo; dentro, fuera; cerca, lejos ...;
4 años	Identificación de atributos y cualidades Identificación de formas planas Cuantificación no numérica de colecciones Comprensión de los números en su doble vertiente cardinal y ordinal Ubicación de las acciones cotidianas Desplazamientos orientados
5 años	Identificación y exploración de formas tridimensionales y cuerpos geométricos Identificación de formas planas y reconocimiento de simetrías Percepción de sus atributos y propiedades Uso contextualizado de los primeros números ordinales

Algunos ejemplos de actividades en La ratita presumida (Clementina):

1. A partir de la viñeta del cuento en donde La ratita dice, “Hoy, como hace sol, me pondré este vestido de bonitas flores”, trabajamos la identificación de atributos y cualidades, extendiendo a clasificación. Habrá vestidos con rayas, flores, lunares y lisos, fabricados en cartulina plastificada, que los niños deben clasificar en el armario correspondiente.
2. A partir de la viñeta del cuento en donde dice, “La ratita compró un lacito con el que adornó su rabito”, trabajamos la formación de triángulos a partir de cuerdas o depresores. El maestro explicará las propiedades del triángulo, colocándolo desde distintas posiciones para evitar fenómenos ostensivos.
3. Utilizando los momentos temporales que van narrándose en el cuento, estableceremos un puzzle para que el alumnado lo ordene siguiendo la secuencia del cuento, trabajando tanto nociones temporales como el número como ordinal.

Para la evaluación, hemos combinado el uso de rúbricas de observación con los datos aportados por un instrumento estandarizado. Son escasas las veces que los maestros de infantil utilizan este tipo de pruebas dada la dificultad que puede suponer tanto el uso como el procesamiento posterior de datos. El hecho de contar con apoyo desde el grupo de investigación de la universidad, nos ha facilitado su uso. El instrumento utilizado ha sido la validación en castellano del Test de Evaluación Matemática temprana (TEMT) (The Utrecht Early Mathematical Competence Test, J.E.H Van Luit, B.A.M. Van de Rijt y A.H Pennings, 2009).

Las habilidades que componen la Competencia Matemática Temprana en el ENT son:

• Comparación (habilidad para determinar diferencias y semejanzas entre grupos);
• Clasificación (habilidad para establecer relaciones entre objetos agrupándolos según criterios);
• Correspondencia uno a uno (habilidad para parear uno a uno los objetos  de acuerdo a un rango);
• Seriación (habilidad para intuir una noción de orden de los objetos de acuerdo a un rango);
• Conteo verbal  (habilidad para repetir secuencias numéricas de memoria);
• Conteo estructurado (habilidad para etiquetar cada elemento al ir contando);
• Conteo resultante (habilidad para etiquetar un conjunto en el cual la última etiqueta asignada es la cantidad  del conjunto);
• Conocimiento general de los números (considera la aplicación de todas las habilidades anteriores en la resolución de problemas de la vida diaria que requieren el uso de numeración);
• Estimación (habilidad para identificar la posición de un número en la recta numérica).

Además y para poder obtener conclusiones más fundamentadas, se analizó el estilo de enseñanza de los profesores, a través del cuestionario adaptado al castellano de Portilho/Banas (material no publicado).

3. CONCLUSIONES

Hemos trabajado con un total de 118 niños y niñas, 54 en las aulas de 4 años y 64 en las aulas de 5 años. El uso de un instrumento estandarizado, nos ha facilitado determinar el nivel de competencia matemática de los niños, dado que investigaciones previas señalan que el nivel de desarrollo de las competencias matemáticas tempranas se relaciona positivamente con competencias verbales, espaciales y habilidades de memoria; por lo tanto consideramos que esta información puede ser valiosa sobre todo en 5 años, para la posterior escolarización en Educación Primaria.

El cuento ha facilitado un contexto cercano a los niños, que ha aportado los elementos lúdicos facilitadores para el aprendizaje de las matemáticas.

Los niños han trabajado de manera cooperativa. Las dificultades de idioma, han sido el único aspecto a destacar respecto al trabajo de algunos niños; sin embargo, los mismos niños han facilitado las adaptaciones de idioma que algunos de sus compañeros han podido necesitar.

Las familias han colaborado leyendo los cuentos a los niños en casa, lo que nos ha facilitado iniciar cada día las sesiones con la verbalización y escenificación de la historia por parte de los niños.

Consideramos positivo el trabajo colaborativo con profesores investigadores de la universidad, dado que nos facilita la transformación del aula en un escenario de investigación-acción.

REFERENCIAS

• Alsina, Á. (2012). Hacia un enfoque globalizado de la educación matemática en las primeras edades. Números. Revista de Didáctica de las Matemáticas, 80, 7-24
• Canals, M. A. (2001). Vivir las matemáticas. Barcelona. Octaedro
• Carmen, L. M. del (2010). Las actividades prácticas en contextos multiculturales de la educación infantil y primaria. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales, 66, pp. 19-27
• Espinet, M. (1995). El papel de los cuentos como medio de aprendizaje de las ciencias en la educación infantil. Revista Aula de Innovación Educativa, 44. [Versión electrónica]
• López Iborra, L. y Guillén Soler, G. (2009). La exploración con espejos y la enseñanza de la geometría en la Educación Secundaria Obligatoria. Sobre Competencias de los alumnos y sus procesos cognitivos. Estudio Exploratorio. En González, M.J., González, M.T. y Murillo, J.  (Eds.), Investigación en Educación Matemática XIII, pp. 273- 283. Santander. SEIEM
• Muñoz, A. y Díaz, M. R. (2009). Metodología por proyectos en el área de conocimiento del medio. Revista docencia e investigación, 19, 101-126
• Saá, M.D. (2002). Las matemáticas de los cuentos y las canciones. Madrid. EOS