Saltar al contenido

Visor

IES Las Lagunas. Los sonidos del acoso: una creación sonora para el desarrollo emocional en secundaria

Revista Digital Educamadrid

Fecha de publicación 15 de noviembre de 2013

Resumen

A raíz de la Expo-Vive, celebrada en el instituto durante el mes de febrero de 2010 y cuyo contenido se centraba en la violencia escolar, los profesores del Departamento de Música de este centro, que estábamos participando en el Seminario Inteligencia Emocional aplicada a la labor docente en el ámbito de la Enseñanza Secundaria, decidieron elaborar un proyecto didáctico como profesores investigadores para el Taller de música de 1º de ESO y un grupo de 3º de ESO, y que consistía en la creación cooperativa de una banda sonora sobre el acoso escolar.

Experiencias

Nivel. 1º y 3º de ESO

Autores

Carlos Lage Gómez y Mónica Gómez Canicio

IES Las Lagunas (Rivas Vaciamadrid)

Contexto en el que se ha desarrollado la experiencia

La Expo-Vive es una celebración ya instituida en nuestro centro educativo y que consiste en el diseño de una serie de actividades que giran en torno a la exposición anual que acoge el instituto, y que el alumnado visita con sus profesores tutores. La exposición del curso 2009/2010 constaba de dos partes: 1) los carteles ganadores de la convocatoria del año 2006 de Caja Madrid sobre “el acoso escolar” y 2) los materiales elaborados en las Jornadas de Formación de los Alumnos Ayudantes y Mediadores del Equipo de Gestión de la Convivencia del IES Las Lagunas, celebradas los días 21 y 22 de enero de 2010 en el Albergue Juvenil Richard Schirrmann de la Casa de Campo de Madrid.

A raíz de la Expo-Vive, celebrada en el instituto durante el mes de febrero de 2010 y cuyo contenido se centraba en la violencia escolar, los profesores del Departamento de Música que estábamos participando en el Seminario Inteligencia Emocional aplicada a la labor docente en el ámbito de la Enseñanza Secundaria, decidimos elaborar un proyecto didáctico como profesores investigadores  para el Taller de música de 1º de ESO y un grupo de 3º de ESO, y que consistía en la creación cooperativa de una banda sonora sobre el acoso escolar. Con el proyecto hemos pretendido que el alumnado reflexionara sobre la problemática del acoso escolar desde la creación e improvisación musical, a través de propuestas metodológicas centradas en potenciar el pensamiento creativo y en promover el trabajo cooperativo y la creación de experiencias musicales significativas, y que resulten motivadoras para el alumnado.

La experiencia se ha desarrollado entre la segunda y la tercera evaluación del curso 2009/2010, durante seis semanas distribuidas en doce sesiones de trabajo, diez en grupos separados y dos con los dos grupos juntos.

Aula de música

Objetivos

En el diseño del proyecto didáctico, hemos establecido los siguientes objetivos generales:

  • Potenciar el pensamiento creativo, el aprendizaje cooperativo y las habilidades expresivas del alumnado, a través de la musicalización de  diversos carteles elegidos por el alumnado de la exposición sobre el acoso escolar y de la composición de una obra musical siguiendo un “programa musical” previamente establecido relacionado con el acoso escolar.
  • Relacionar las competencias emocionales con la creación musical.
  • Crear  un código musical afectivo-emocional.
  • Experimentar la escucha activa como vehículo de autoconocimiento y utilizarla para conectar con las propias emociones.
  • Crear un clima de respeto en el aula que ayude a mejorar la convivencia en el centro.
  • Favorecer el intercambio de experiencias educativas entre distintos grupos y clases del centro.

Contenidos

El currículo oficial de Música de la Comunidad de Madrid establece cuatro bloques de contenidos:

  • Interpretación
  • Escucha
  • Creación
  • Contextos musicales

En el proyecto didáctico hemos pretendido desarrollar los bloques de interpretación, escucha y creación a través de los siguientes contenidos generales:  

  • Interpretación vocal e instrumental.
  • Improvisación rítmico melódica sobre los textos creados a partir del tema del acoso escolar.
  • Improvisaciones sobre un motivo extraído de una canción popular.
  • Notaciones no convencionales.
  • Improvisación libre como estrategia didáctica para elaborar una banda sonora sobre el acoso escolar.
  • Creación cooperativa de una pieza tomando como referencia un cartel de la exposición.
  • Emociones, expresividad y respeto en las creaciones propias y de los demás.

Desarrollo de la experiencia

Nuestro proyecto didáctico toma como punto de partida el visionado y reflexión posterior sobre los carteles de la exposición del centro “El acoso escolar”. Cada uno de los grupos participantes ha desarrollado actividades paralelas centradas en la creación musical, que posteriormente se han puesto en común para la elaboración conjunta de una banda sonora sobre el acoso escolar utilizando el material elaborado y la improvisación libre como estrategias didácticas.

Las actividades propuestas se han diseñado en función de los instrumentos disponibles, Orff en su inmensa mayoría junto con un teclado y una batería.

Alumnado participante

El proyecto didáctico se ha desarrollado en dos grupos, el taller de música de 1º de ESO y 3º de  ESO B. En el desarrollo del proyecto didáctico, las actividades planteadas han sido llevadas a cabo tanto en cada grupo por separado como de forma conjunta. Esto ha sido posible ya que sendos grupos coincidían en una hora lectiva, por lo cual, una vez terminadas las sesiones de trabajo individuales cada uno con su grupo, podíamos unirlos para dar al trabajo de creación sonora su forma definitiva y proceder a la grabación de la experiencia.

Así, la elección de los grupos vino dada por las circunstancias peculiares del horario, trabajando un profesor con 3º B y otra profesora con el Taller de Música de 1º de  ESO.

El Taller de Música constaba de 14 alumnos y 3º de ESO B, de 26 alumnos.

Actividades desarrolladas

En el grupo de tercero de ESO, se han desarrollado dos actividades:

  • Musicalización de algunos de los carteles a través de la creación cooperativa.
  • Improvisación sobre el tema del acoso escolar a través de la improvisación libre  como preparación para la banda sonora conjunta.

El grupo de Taller de Música ha elaborado una historia sobre el acoso escolar que posteriormente ha musicalizado.

Temporalización

El proyecto didáctico se ha desarrollado a lo largo de 12 sesiones durante el segundo y tercer trimestre del curso 2009/2010.

Las fases en el desarrollo han sido los siguientes:

Taller de Música 1º de ESO

Sesión 1. Experimentando emociones y construyendo una historia.

Tras haber visitado la exposición de carteles en su momento, y con las reproducciones impresas en el catálogo de la exposición que nos proporcionó Caja Madrid, reflexionamos sobre los contenidos que expresan y las emociones que suscitan.

Nos familiarizamos con el lenguaje emocional analizando su vocabulario específico y de qué maneras puede ser expresado a través de los lenguajes artísticos y, en concreto, del musical.

Sesión 2. Otros lenguajes, otras creaciones.

Se procede a la escucha de una serie de obras de autores contemporáneos con dos objetivos:

  • Familiarizarse con lenguajes musicales propios del siglo XX y que van a servir para su propia creación.
  • Conocer los estados emocionales que favorecen o determinan la creación de las obras musicales, sus creadores y las circunstancias en las que fueron creadas.
Sesión 3. Nos relajamos.

Experimentación en el aula: se procede a crear un ambiente previo de sensibilización a la escucha, mediante la colocación de los alumnos en el aula, buscando posturas de relajación, bajando la luz, cerrando los ojos (a algunos alumnos no les gusta, les provoca angustia).

Se les hace pensar en situaciones de acoso escolar que ocurran en su entorno y se le propone que se pongan en la piel de un compañero acosado e intenten reproducir las sensaciones o emociones que pueda padecer; también se da como opción la posibilidad de que inventen mentalmente una historia dejándose llevar por la música o que, simplemente, “sientan” la música y lo que les provoca.

La música seleccionada para la experiencia de esta sesión es “Cristofori’s Dream” de David Lanz.

Se habla de la pieza y de las emociones suscitadas en los alumnos durante la escucha. Se “nominalizan” los sentimientos y la manera en que se pueden expresar musicalmente. Con retazos de las historias visualizadas mentalmente, se elabora una historia que seccionan en cuatro partes y que nos dará más adelante la propia estructura de la pieza.

Sesión 4. Trabajamos los elementos.

1ª actividad. Aprendizaje de la canción  Ya Rari, ya Rari, canción de cuna del folclore marroquí, con una melodía muy sencilla basada en un tetracordo descendente LA-SOL-FA-MI.

2ª actividad. Van a componer cada uno con el tetracordo una pequeña pieza que luego van a interpretar en las láminas. También van a experimentar sobre el propio tetracordo en interpretaciones improvisadas. Todas estas ideas musicales van a nutrir la partitura final.

Algunos alumnos prefieren experimentar improvisando con arpegios que recuerdan vagamente a los de la pieza escuchada en la sesión de relajación.

Sesión 5. Práctica vocal y coral.
  1. Se escucha nuevamente la Sequentia III de Luciano Berio (una de las piezas seleccionadas en nuestro pequeño repertorio de audición de creaciones contemporáneas, realizado en la sesión 2), y se reflexiona sobre las posibilidades sonoras de la voz humana y de cómo puede ser la partitura en la que se apoya.
  2. Se pide a los alumnos que redacten textos sobre el tema del “acoso escolar” dándoles el formato que prefieran: versos rimados, prosa, frases sueltas, lemas, proclamas, opiniones.
  3. Se leen los textos escritos por los alumnos y se comentan los diferentes enfoques y el porqué de su elección.
  4. Aprendizaje de un código gestual en la dirección del grupo vocal. Trabajo textural con los textos escritos: interpretaciones monofónicas, en contrapunto mezclando textos distintos, en contrapunto riguroso en entradas sucesivas del mismo texto (canon) o verso, melodía acompañada por ostinatos vocales,... todo ello imbricado con ejercicios de dinámica.
Sesiones 6, 7 y 8. Montaje de la pieza.

Las tres sesiones siguientes se dedican al montaje-composición de la pieza con los elementos trabajados previamente y con los que se van a ir produciendo en el desarrollo de la misma.

Tercero de ESO

Sesiones 1 a 5. Creación cooperativa.

Elaboración de los grupos y elección de los carteles. El alumnado y el profesor organizan los grupos para la creación cooperativa. Posteriormente el alumnado de cada grupo eligió el cartel que iba a utilizar y la instrumentación para comenzar, a continuación, el trabajo compositivo centrado en la experimentación sonora como estrategia compositiva. Cada grupo se distribuyó en un espacio diferente con el objetivo de mejorar las condiciones y el clima de trabajo.

Sesiones 6 a 8. Improvisación libre.

  1. Introducción, explicación y toma de contacto con la improvisación libre como estrategia didáctica. 
  2. Improvisaciones breves sobre los carteles de la exposición utilizando asimismo elementos de las composiciones de los diversos grupos, así como sus experiencias musicales previas sobre las que se han construido los nuevos aprendizajes.

Taller de Música 1º de ESO y 3º de ESO 

Sesión 9. Ensayo conjunto.

Primer ensayo conjunto de los dos grupos.

1ª actividad. Presentación de los alumnos y explicación de la manera en que se ha trabajado en cada grupo y qué se ha pretendido hacer.

2ª actividad. Organización espacial del aula para el momento en que se proceda a la grabación del trabajo

3ª actividad. Los alumnos de cada grupo interpretan sus creaciones para el resto.

Sesión 10. Ensayo conjunto y grabación. 

Previamente ambos grupos han realizado en clase las siguientes actividades:

1ª actividad. Los alumnos con su profesor analizan y comentan la sesión conjunta de trabajo: qué les ha gustado y qué, no; qué han notado de diferente cuando interpretan para ellos mismos o cuando han tenido que hacerlo para otras personas: si se han sentido cohibidos; si les ha salido mejor otras veces y se sienten frustrados; si están satisfechos de lo que ocurrió en la sesión anterior; si hay cosas que quieren cambiar.

2ª actividad. Se repasa la obra.

3ª actividad. Se debate sobre las posibilidades de integrar las otras composiciones en nuestra pieza o viceversa. Piensan que es mejor articular las tres creaciones del otro grupo dentro de su propia obra, sin mezclarlas. Se ofrecerán estas propuestas a los otros alumnos para ver qué han pensado ellos.

Sesión 11. Interpretación conjunta y grabación.

Sesión 12. Evaluación en cada grupo del proyecto desarrollado.

Evaluación

Para realizar la evaluación del proyecto didáctico hemos utilizado los siguientes procedimientos:

1º. Observación de las sesiones.

2º. Diario de clase.

3º. Grabación de las obras creadas por el alumnado.

4º. Cuestionario realizado por el alumnado.

La motivación y la actitud en el aprendizaje: el ambiente y la emoción en el aula

El análisis del diario de clase, las grabaciones de las obras y el cuestionario respondido por el alumnado, pone de manifiesto la mejora evidente de la motivación y actitud del alumnado ante el aprendizaje.

Este hecho, se puede observar desde dos ángulos: las actitudes musicales y  el papel del alumnado como músico en el aula.

Las actitudes musicales

Las “actitudes musicales” trabajadas en el aula han sido propias de un aprendizaje en buena medida no verbal y cooperativo, que requiere potenciar la escucha, la concentración, la expresividad o el cumplimiento estricto de ciertas normas de conducta en la utilización de los instrumentos musicales.

Así, y tras el análisis de las grabaciones de las clases, hay ciertas “consignas” que hemos repetido y que el alumnado ha interiorizado poco a poco, a lo largo de la experiencia didáctica:

La mejora de la actitud se corrobora a través del cuestionario realizado por el alumnado, donde se pone de manifiesto su percepción de mejora.                                      

Los motivos esgrimidos para dicha mejora han sido en buena medida que las actividades propuestas han resultado motivadoras debido a la novedad o carácter procedimental.

Algo similar sucede con el análisis del diario de clase, donde la actitud positiva de una buena parte del alumnado es una constante en las anotaciones que se han ido recogiendo:

Ha habido momentos, al principio, algo caóticos, por la inseguridad que generaba no saber qué hacer. Ante ello, he tenido que llamar la atención una vez y proponer que estructuraran la pieza en torno a un estribillo. Poco a poco han ido solventando la situación y su actitud e implicación mejoraba. He sugerido, además, que todos intervinieran en todas las secciones de la pieza. El ambiente del aula ha ido mejorando a medida que se sentían más seguros y por tanto su atención se mantenía fija en la actividad”.

Se observa en definitiva cómo las emociones autorreguladas a través de la composición, improvisación e interpretación han guiado los procesos de aprendizaje del alumnado,  mejorando con ello el clima y ambiente de trabajo del aula.

Músicos en el aula de secundaria

En la mejora de la motivación, ha influido notablemente el cambio del rol asumido por este, convirtiéndose en protagonista de su propio aprendizaje a través de su papel de “músico” en el aula.

Con ello no se pretende desdeñar el aprendizaje verbal de conceptos musicales, sino centrarlo en la construcción por parte del alumnado de experiencias musicales significativas desde el papel de músicos en el aula.

El aprendizaje en la creación cooperativa

En el proceso creativo, el diálogo ha ocupado un papel relevante tanto a la hora de decidir la estructura del arreglo como cada uno de los elementos del mismo. Así, la toma de decisiones se ha convertido en un elemento destacado.

A pesar de que el alumnado más participativo hacía propuestas con más frecuencia, la mayoría del grupo asumió un papel protagonista a través de las opiniones razonadas.

El alumnado ha valorado el aprendizaje cooperativo como un elemento importante del proyecto didáctico.  Así, en el cuestionario realizado se observan respuestas como:

“Hemos aprendido a trabajar en equipo”, Clara 3º B.

“Trabajamos mejor en equipo y nos ayudamos más entre nosotros”, Sonia 3ºB.

“A trabajar en grupo y a proponer ideas, así como a perder la vergüenza”, Jonathan 3ºB.

Es decir, a través del aprendizaje cooperativo se ha mejorado la interacción del grupo. La música se ha convertido en un vehículo para la socialización en sí misma, más allá del aprendizaje del lenguaje musical. Se han convertido, por tanto, en gestores de su propio aprendizaje.

Técnicas compositivas utilizadas

No se puede considerar la utilización explícita de una u otra técnica compositiva, sino más bien se puede hablar de un procedimiento compositivo básico: la experimentación sonora.

Sin embargo, a la hora de realizar un análisis a posteriori de las secciones creadas, resaltan los siguientes aspectos:

  • Creación a través de la “gestualidad sonora”, es decir, de efectos sonoros creados con los instrumentos escolares frente a la utilización de melodías concretas, armonías o contrapunto.
  • Dichos “efectos” se superponían formando distintos planos sonoros.
  • Carencia de un ritmo definido o un pulso regular.
  • Se han utilizado algunos elementos melódicos tomados fundamentalmente de la melodía original.
  • Para la instrumentación se han utilizado instrumentos de láminas, de pequeña percusión (claves, triángulo, caja china, palo de lluvia), bongós, congas, plato y piano.

El aprendizaje en la improvisación libre: experiencias musicales significativas

La improvisación libre ha permitido una cierta “libertad interpretativa” favoreciendo el desarrollo de habilidades expresivas en el alumnado. En este aspecto ha influido la identificación de este al crear algo propio.   

Debido a que se trataba de una improvisación colectiva, les ha permitido una mayor independencia para la experimentación sonora, así como en la concentración y atención en las improvisaciones.

Criterios de calificación.

En la calificación del alumnado se han considerado el proceso y los productos obtenidos. En el proceso se han valorado la actitud, el aprovechamiento de las sesiones, la participación, la creatividad y los resultados parciales. En el producto se han analizado la creatividad y la interpretación de las creaciones resultantes.

Conclusiones

En primer lugar, y como conclusiones de la experiencia didáctica, destacaríamos que la construcción de significados musicales por parte de los alumnos se ha producido desde el papel que han asumido en el aula como músicos. Así, desde la consideración de la música como una forma de conocimiento no verbal y, a través de las actividades realizadas en el aula centradas en la creatividad, el alumnado ha pensado y se ha comportado en clave de intérpretes y creadores en el aula.

En segundo lugar, y como consecuencia, se ha puesto de manifiesto la “musicalidad” del aula, es decir, la consideración del aula de música como un “auditorio musical”, un lugar donde se “hace música” y en el que se ha desarrollado un ambiente de escucha atenta y reflexiva ante las interpretaciones, improvisaciones, composiciones en papel pautado o creaciones en tiempo real.

En tercer lugar, el alumnado ha construido experiencias musicales significativas a partir de sus vivencias musicales en el aula.

Otra de las conclusiones, en cuarto lugar, ha sido la elevada motivación por el trabajo en grupo. Se ha observado la importancia del aprendizaje cooperativo tanto desde el punto de vista de la motivación ante el aprendizaje como desde el punto de vista socializador y de mejora de la inteligencia emocional del alumnado.

En quinto lugar, es relevante la importancia del papel activo del alumnado en su propio aprendizaje, al que le dota de significado. En este sentido, el alumnado ha valorado especialmente la creación y la interpretación de su propia música. Este ha sido otro de los factores que ha influido en la mejora de la motivación del alumnado ante el aprendizaje.

En séptimo lugar, se ha observado cómo el aprendizaje se ha producido a través de la experimentación sonora como procedimiento compositivo fundamental.

En octavo lugar, el alumnado ha adquirido un aprendizaje significativo de los elementos del lenguaje musical: tono, duración, dinámica, timbre, textura y estructura desde lo procedimental.

En noveno lugar, la improvisación libre ha ayudado a desarrollar una cierta expresividad en las interpretaciones, reflejada a través de la propia música interpretada por el alumnado o de su gestualidad corporal.

Para ello han influido dos factores:

  1. La identificación del alumnado con las piezas interpretadas, ya que han sido creadas por ellos mismos.
  2. La “libertad interpretativa” que le ha proporcionado a los grupos participantes la creación en tiempo real. Como no había una partitura “exacta” que el alumnado tuviera que reproducir, le ha permitido una mayor independencia para experimentar con la dinámica de los distintos planos sonoros o para poner más énfasis en aspectos expresivos.

Bibliografía

Burnard, P. (2007). Routes to understanding musical creativity. En Bresler, L. (Ed). International Handbook of Research in Arts education. Dordrecht. Springer, pp. 1199-1214

Cain T. (2008). The characteristics of action research in music education. British Journal of Music Education. 25(3), pp.283-313

Elliott, D (1995). Music Maters : a new philosophy of music education. Oxford. Oxford University Press

Elliot, J. (2005). La investigación-acción en la escuela. 5ª edición. Madrid. Morata

Goleman, D (1995). Emotional Intelligence : why it can matter more than IQ. New York. Bantam Books

Espinosa, S (2005). La creación sonora en tiempo real. Una propuesta colectiva para la escuela secundaria. Aula de innovación educativa, 145, pp. 28-33

Hickey, M. (2009). Can improvisation be “taught”? : a call for free improvisation in our schools. International Journal of Music Education, 27, pp. 285-299

Hickey, M (2003). Creative thinking in the context of Music Composition. En M. Hickey (Ed.), Why and how to teach music composition : a new horizon for music education.Reston, VA. MENC, pp. 31-53

Koshy, V. (2010). Action Research for improving educational practice. 2nd edition. London. Sage

Mc kernan, J.  (1999). Investigación-acción y currículum. Madrid. Morata

Mcniff, J. y Whitehead, J. (2002). Action Research : principles and practice. 2nd edition. London. Routledge

Paynter, J. y Alston, P.  (1970). Sound and Silence. Cambridge. Cambridge University Press

Philpott, C. (ed.) (2001). Learning to Teach Music in the Secondary School. London. RoutledgeFalmer

Schafer, M.  (1965). El compositor en el aula. Buenos Aires. Ricordi

Spruce, G. (ed.) (2002). Teaching Music in Secundary Schools : a reader. London. RoutledgeFalmer

Stubley, E.  (2006). Bases filosóficas. Boletín de Investigación Educativo-Musical. 13 (37), pp. 37-59

Thompson, W. (2006). Soundpainting : the art of live composition. Libro de trabajo I. New York

Thompson, W (2009). Soundpainting, el arte de la composición en directo. Eufonía, 47, pp. 77-83

Webster, P. (1992). Research on Creative Thinking : the assessment literature. En R. Colwell y C. Richardson (eds.). The new handbook of research on music teaching and learning. New York, Oxford University Press

Anexos

Los sonidos del acoso

Opiniones de los alumnos

Códogo QR

Creative Commons by-nc-sa
Revista Digital EducaMadrid
Fecha de publicación: 15 de noviembre de 2013