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Visor

Asegurar la adecuación de los conocimientos previos

Uno de los principios básicos para el aprendizaje de cualquier materia es que sus contenidos han de estar secuenciados según el orden lógico y la dificultad creciente que demanden, ya que se aprende siguiendo un proceso continuo y no a saltos o en escalones. El aprendizaje de lo posterior se apoya en el aprendizaje de lo anterior. De ahí la importancia de los conocimientos previos o nivel de entrada.

Aunque se considere de forma independiente, de hecho, esta estrategia es consecuencia de la exigencia de un alto estándar en los contenidos y de la evaluación criterial. La consecución de altos niveles de excelencia en el dominio de los conocimientos previos resulta imprescindible para poder abordar con éxito aprendizajes posteriores. Cuando la legislación educativa, la práctica docente u otros ámbitos de influencia fomentan o consienten situaciones de tránsito inadecuado de uno a otro ciclo, de uno a otro curso, están incentivando, de una a otra materia, tendencias a la baja en la consecución de los logros educativos, lo cual desemboca en la generación de actitudes negativas hacia el esfuerzo, la perseverancia y la superación de metas, y aboca finalmente a un inadecuado aprendizaje, a un bajo rendimiento y, con frecuencia, al abandono de los estudios de una elevada proporción de alumnos.

Es, desde todo punto de vista desaconsejable aplicar en el aula estas políticas condescendientes con bajos niveles de logro educativo; tanto la experiencia como la investigación confirman que el tránsito inadecuado a aprendizajes posteriores constituye la antesala de aprendizajes ulteriores aún más inadecuados. Bloom[1]  resalta la gran importancia que, entre las condiciones cognitivas, tienen las de entrada. ¿Qué son las condiciones cognitivas? Haertel et al. [2], al resumir los modelos de aprendizaje escolar más sobresalientes, sostienen que se pueden identificar tres, ordenadas jerárquicamente: Capacidad general (CI), aptitudes para tareas específicas y aprendizajes previos. Es decir, lo primero que se precisa para aprender adecuadamente una materia es tener una adecuada capacidad general y además unas adecuadas aptitudes para el aprendizaje de esa materia. Pero si, por ejemplo, un alumno desea cursar el 6º año de Matemáticas se precisa del dominio de los aprendizajes previos inmediatos, en este caso que el alumno haya cursado con éxito el 5º año de Matemáticas, pues de lo contrario fracasará.

La importancia del rendimiento previo es una constante en la investigación educativa. El rendimiento previo, es una de las pocas variables relevantes a la hora de predecir un aprendizaje exitoso posterior. Bloom encontró que la correlación promedio —27 estudios y 82 relaciones— entre rendimiento previo y rendimiento posterior fue de 0,75. Con un tiempo de diferencia de un año la correlación fue de 0,77 y con un tiempo de diferencia de dos o más años fue 0,74. Walberg [3] en estudios de síntesis más recientes ha encontrado que la proporción de su influencia en el aprendizaje es de 0,92. No existe pues ninguna otra variable en educación de más alta trascendencia. Por tal motivo, no se debería ser condescendiente con rendimientos criterialmente inadecuados, por cuanto tal condescendencia condicionará irremediable-mente, en la mayoría de los casos, el aprendizaje posterior y abocará al fracaso primero y al abandono después.

En la práctica, estos datos, significan —y habrá que tenerse en cuenta a la hora de abordar cualquier aprendizaje, en especial, con poblaciones en riesgo— que para que los aprendizajes posteriores tengan éxito ha de haber adecuación (ad-aequare= igualar) entre el nivel de lo ya aprendido y el requerido para abordar los nuevos aprendizajes. Esta exigencia deriva del hecho de que el aprendizaje procede gradualmente, sin solución de continuidad, y, por tanto, debe estar bien secuenciado. De lo contrario, se puede estar condicionando —e incluso determinando— el grado de éxito del aprendizaje posterior pues, según confirma la investigación educativa, se sale (realización posterior) como se entra (realización previa). En concreto, si el rendimiento de los alumnos calificados de bajo rendimiento es deficiente —y el de los desfavorecidos sociales suele serlo— muy probablemente fracasarán en el aprendizaje posterior.

Esto comporta que, en caso de duda, será preciso hacer un diagnóstico de aptitudes escolares previas —en especial, del aprovechamiento previo en lengua y matemáticas—; no se trata de suponer el nivel adecuado del alumno sino de medirlo, pues estudiantes que, de forma crónica entran mal en el proceso de aprendizaje, suelen salir mal y, por lo general, peor; y, sin embargo, es preciso que salgan bien. Así pues, cuanto antes se aseguren los aprendizajes más efectivo será, al cabo de unos pocos años, el sistema educativo en su conjunto

  

 

[1] BLOOM, B. S. (1976). Human characteristics and school learning. New York: McGraw-Hill. 723-733.

[2] HAERTEL, G. D., & WALBERG, H. J. Y WEINSTEIN, T. (1983). Psychological models of educational performance: A theoretical synthesis of constructs. Review of Educational Research, vol.53(1), pp.75-91.

[3] WALBERG, H.J. (2006). Improving educational productivity. An assessment of extant research. 6: En Rena F. Subotnik y H.J. Walberg (Eds.). The Scientific Basis of Educational Productivity, cap. 6, Greenwich, Conn. : IAP-Information Age Pub., [Philadelphia, PA] : Published in cooperation with LSS, Laboratory for Student Success, pp. 103-159

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