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El alumnado de altas capacidades y las nuevas tecnologías en el aula ordinaria.

 CEIP PLACIDO DOMINGO-El alumnado de altas capacidades y las nuevas tecnologías en el aula ordinaria

Revista Digital CEIP Placido Domingo ISSN237-1148 - Experiencias

Fecha de publicación 7 de mayo de 2024

 

                                                                              Autora: María de la O Martín Martínez

                                                                             Centro de trabajo: CEIP PLÁCIDO DOMINGO (Arganzuela)

Resumen:

 

Cuántas veces hemos escuchado la importancia de adaptar a las individualidades las metodologías utilizadas en el aula. ¿Cómo hacerlo teniendo en cuenta la gran diversidad que nos encontramos en clase? La clave es hacer un cambio en las actitudes. En el caso de estudiantes con altas capacidades el mayor reto es el planteamiento de actividades que conquisten su atención. Evitar el aburrimiento, la angustia, la falta de autoestima o incluso estados de ansiedad, es una prioridad en el desarrollo académico.

 

Summary:

 

How many times have we heard the importance of adapting the methodologies used in the classroom to individualities. How to do it taking into account the great diversity that we encounter in class? The key is to make a change in attitudes. In the case of students with high abilities, the biggest challenge is proposing activities that capture their attention. Avoiding boredom, anguish, lack of self-esteem or even states of anxiety is a priority in academic development.

 

INTRODUCCIÓN

 

Según afirma María del Carmen Llata Martín: “El alumnado superdotado, como estudiantes extraordinarios que son, precisan de una respuesta educativa adecuada a su diversidad, cualidades y características, en recursos, desarrollo, utilización de conocimientos, capacidades, competencias, destrezas y alicientes”

 

Buscar estrategias y tareas para enriquecer las experiencias de aprendizaje es el objeto principal a cumplir. Nuestras aliadas, las tecnologías de la información y comunicación. La vía de consecución, el aula del futuro. La acción del discente es libre y se moverá entre la investigación, el desarrollo, la creación, interacción, intercambio y presentación; dando lugar al desarrollo de aspectos cognitivos. Así conseguimos que la tarea planteada llegue a todo el grupo teniendo en cuenta sus características individuales.

 

PROCESO CREATIVO

 

Se plantea una actividad de aula del futuro denominada “Yo robot”. Contamos con una batería, dos motores DC (también llamado motor de corriente continua, pertenece a la clase de los electromotores y sirve principalmente para transformar la energía eléctrica en energía mecánica), un interruptor, dos pulsadores, un conector de batería y un cable de carga USB. Las primeras sesiones van dirigidas a la búsqueda de información e investigación. Cada grupo consensua el robot a desarrollar y comienzan con el diseño del mismo. Es la primera vez que trabajan con un circuito cerrado, por lo que antes del montaje definitivo deberán desarrollar circuitos con o sin pulsadores atendiendo al objetivo que se hayan marcado. Van a crear desde cero una máquina dirigida a ejecutar la actividad para la que se le programa. Al trabajar en equipo conseguiremos que cada alumno y cada alumna se sitúe en el rol en el que se encuentre más a gusto, desarrollando al máximo sus potencialidades. De nuevo las STEAM son el eje principal del engranaje en el proceso de aprender a aprender. Entre los robots elegidos para su desarrollo, encontramos algunos que permiten una mayor creatividad a la hora de dar forma a la máquina, pero dan menos margen para el diseño del circuito, otros, en cambio, están más centrados en que el alumnado desarrolle las competencias de diseño.

 

Este tipo de actividades nos permiten huir de aprendizajes repetitivos acompañándoles en la construcción de su propio conocimiento. A través del pensamiento abstracto, la reflexión y el pensamiento creativo les asistimos en actividades de su interés. Con el alumnado de altas capacidades en un aula ordinaria debemos tener en cuenta la posibilidad de una discronía niño-escuela. Es decir, no enganchar con las propuestas del aula porque no son afines a sus intereses. Este tipo de trabajo nos ayuda a que el discente de AACC se aleje de su imaginería mental y se centre en el desarrollo de las actividades integrado en el grupo clase.

 

RESULTADOS

 

Se han desarrollado cuatro robots.

 

Una avioneta que es propulsada por un motor DC [1]. Da vueltas sobre sí misma ya que han planteado como objetivo colgarla del techo con ayuda de unas cuerdas. En este caso han utilizado un interruptor, una batería de 9V, un conector de batería, un motor DC, palos de helado para la construcción de la máquina y una hélice de un ventilador de mano.

  Robot Avioneta con circuito antes de su montaje en el techo

Robot Avioneta con circuito antes de su montaje en el techo

 

Otra de las creaciones ha sido un coche diseñado como Fórmula 1 [2]. Este ha sido un trabajo que ha requerido el desarrollo de un circuito más complejo ya que han hecho uso de dos pulsadores para mover el robot hacia la derecha, hacia la izquierda y en el caso de dar a los dos pulsadores al mismo tiempo, moverlo en línea recta. Los pulsadores con los que contábamos eran muy pequeños y han creado unas planchas de 4 cm de longitud y 5 mm de ancho para facilitar el manejo de los pulsadores. A parte de estos, han utilizado dos motores DC (uno para propulsar cada rueda), un cable de carga de móvil, una batería de 9V y un conector de batería. En un primer intento trataron de hacer rodar el vehículo con ruedas construidas a partir de tapones de leche, pero el rodamiento no era el adecuado. Las cambiaron por ruedas de un coche de juguete. Como inconveniente en esta máquina se observa la longitud del cable.

  Robot Fórmula 1, prototipo nº2

Robot Fórmula 1, prototipo nº2

 

Un robot al que llamaron WALL-E [3]. Es un robot con el mismo circuito que el coche tipo Fórmula 1. La variación está en la construcción de la máquina. Han utilizado dos motores DC, un cable de carga de móvil, una batería de 9V, un conector de batería y dos interruptores. En este prototipo tuvieron los mismos problemas con las primeras ruedas y el primer diseño, algo pesado para los dos motores con los que contaban. Redujeron peso y cambiaron las ruedas por otras de un coche de juguete. Prefirieron hacer uso de dos interruptores en lugar de los pulsadores.

 Robot WALL-E con mando, prototipo nº2

 Robot WALL-E con mando, prototipo nº2

 

Otra de las máquinas es un robot que han denominado “Moraíto”. Simple en su construcción y muy ligero. También propulsado por dos motores DC. Unieron los cables para conectarlos a un mando de dos pulsadores, como en los dos casos anteriores. Es el robot que más objetivos iniciales ha conseguido.

 Robot Moraíto antes del montaje de la batería

Robot Moraíto antes del montaje de la batería

 

Para  la realización de las máquinas han hecho uso, en su  mayor parte, de material reciclado: cartón, envases, tapones de botella, ruedas de coches de juguete, cables USB tipo A (es el que encontramos en la mayoría de dispositivos que utilizan USB para conectarse a otros dispositivos o a la corriente eléctrica). Han cortado los conectores de los extremos y a continuación han retirado el aislamiento del cable, dejando visibles cuatro hilos de cobre protegidos por material aislante de diferentes colores: uno rojo (+5V) que es el que proporciona energía al dispositivo, otro blanco (Data +), uno verde (Data –) y el cable negro (GND), que es el cable de tierra. La dificultad se encuentra en el paso siguiente, qué color conectar a cada motor y a cada pulsador. Para ello han ido haciendo pruebas y anotando con qué color y en qué conexión conseguían poner en marcha el motor. Una vez que lo tienen claro, lo unen con silicona caliente, dejando caer está en sentido perpendicular sobre los alambres. Para aquellos diseños que implicaban conectar pulsadores, el procedimiento ha sido el mismo. Para evidenciar el trabajo, cada grupo ha grabado y editado un vídeo de su experiencia, haciendo uso de aplicaciones como StopMotion y iMovie de Ipad.

 

CONCLUSIÓN

 

Con este tipo de actividades favorecemos que los estudiantes con altas capacidades eviten el aislamiento y a su vez se potencie el sentimiento de pertenencia al grupo. Se trata de favorecer las iniciativas que surjan de forma espontánea, de enseñarles a planificar, y así promover la toma de decisiones responsables. El objetivo primigenio es adaptar la metodología para que el alumno y la alumna de altas capacidades avance en su desarrollo personal consiguiendo a su vez el planteamiento de actividades que motiven a todo el grupo alcanzando la enseñanza individualizada a través del trabajo en equipo. Cada niño, cada niña es único (en cuanto a capacidades, desarrollo, intereses, y competencias se refiere), y por lo tanto, necesita una respuesta educativa particular, personalizada y adaptada a sus necesidades.

 

 

[1] https://mediateca.educa.madrid.org/video/4m31amxsq6e19qtf?jwsource=cl

 

[2] https://mediateca.educa.madrid.org/video/osck92hpltn46fvt?jwsource=cl

 

[3] https://mediateca.educa.madrid.org/video/vioexqurgbf9npvp?jwsource=cl

 

[4] https://mediateca.educa.madrid.org/video/v35p5kxiidsolb6u?jwsource=cl

 

 

BIBLIOGRAFÍA:

 

1.      María del Carmen Llata Martín: “Altas capacidades en nuestro sistema educativo”

2.      Gracia María Reche Morales: “Altas capacidades intelectuales: conceptualización, identificación, evaluación y respuesta educativa”

3.      Alvares Molina Arguedas: “Alumnos con altas capacidades: detección y respuesta educativa”

         

El alumnado de altas capacidades y las nuevas tecnologías en el aula ordinaria © 2024 María de la O Martín Martínez está bajo Creative Commons Atribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International licencia CC BY-NC-SA 4.0 

    

Imagen de la autora

 

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Hacia una educación del futuro

 CEIP PLACIDO DOMINGO-HACIA UNA EDUCACIÓN DEL FUTURO

Revista Digital CEIP Placido Domingo ISSN237-1148 - Experiencias

Fecha de publicación diciembre de 2022

 

                                                                              Autora: María de la O Martín Martínez

                                                                             Centro de trabajo: CEIP PLÁCIDO DOMINGO (Arganzuela)

    

                                                                                   Imagen muñeco plastilina

                                                       


RESUMEN

El presente artículo describe la puesta en práctica de una actividad de aprendizaje del “Aula del
Futuro” llevada a cabo por un grupo de alumnos y alumnas de sexto curso de la etapa de Primaria.
El objetivo de la tarea era evidenciar la capacidad de creación del alumnado a través de
metodologías activas, dándoles las herramientas básicas para alcanzar una meta común. Como
docente me planteo un triple objetivo: suscitar el interés, dirigir y mantener el esfuerzo y lograr el
objetivo de aprendizaje definido.


ABSTRACT


This paper describes the implementation of a learning activity in the “Classroom of the Future”
carried out by a group of sixth grade students. The objective of the task was to demonstrate students'
creative capabilities through active methodologies, giving them the basic tools to achieve a common
goal. As a teacher, I have a triple objective: arouse interest, direct and maintain effort, and achieve
the predetermined learning objective.


INTRODUCCIÓN


Ha llegado una generación que parece no tener que pedir permiso para aprender. Con sus propias
ideas, expresiones, jergas y un sin fin de posibilidades para hacer algo grande. ¿Y de qué estoy
hablando? Pues precisamente de eso, de crear. Crear con algún que otro tropiezo, pero sin perder en
ningún momento la capacidad para ilusionarse, sentirse orgulloso y por qué no, para divertirse.
Según la visión de Piaget, Vigotsky y Montessori, se considera que el aprendizaje de un niño/a es
más significativo y duradero cuando se les enseña mediante actividades lúdicas por medio de las
cuales ellos tengan la oportunidad de explorar y descubrir el mundo que les rodea a través de su
interacción con él. Con un poquito de magia, de ilusión y muchas ganas, se inició un proyecto en el
que con una gota de motivación e ingenio se acompañaría a todo un grupo a un mundo
cinematográfico: “La 1ª Muestra de cortometrajes de animación”.


EL CORTOMETRAJE COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA

Muestra cortos


Unas simples pinceladas basadas en un cortometraje llamado “El jardinero fiel”, bastaron para que
dejasen correr su imaginación y se sumergieran entre las olas de Emile Cohl, Lotte Reiniger, Karel
Zeman, Mitsuyo Seo entre otros. Todos ellos dibujantes y animadores, pioneros de los dibujos
animados, creadores de contenido. Expresión muy cercana a esta generación conocida como alfa.
Niños y niñas que han crecido usando teléfonos inteligentes y tabletas como parte de su
entretenimiento infantil. Ahora se utilizan esos dispositivos electrónicos como refuerzo educativo.
Un grupo de creadores de contenido audiovisual de once años que en un trimestre han escrito,
dibujado, fotografiado, montado y publicado cuatro cortometrajes relacionados con el Jardín
Escolar, proyecto del que forman parte activa en su centro educativo. Todo ello parte de la
programación del Aula del Futuro que con el nombre “STEAM cómic” arranca hacia la narración de
historias en la técnica del cómic y centrando el contenido en temas STEAM que se fundamenta en
el aprendizaje integrado de las disciplinas científico-técnicas y el arte en un único marco
interdisciplinar, donde su aplicación en la educación a través del desarrollo de proyectos de
aprendizaje genera espacios que promueven un aprendizaje significativo, holístico y
contextualizado en los estudiantes. Se da vida a los personajes con ayuda de alambre y plastilina y
con la aplicación de Stop Motion crean un cortometraje que montarán en iMovie. Para el desarrollo
de la actividad se ha contado con portátiles, tablets e IWB. ¡Luces, cámara y acción!
Este proyecto nos ha permitido explotar las posibilidades pedagógicas, de flexibilizar los espacios
de aprendizaje y combinar todo ello con tecnología obteniendo grandes beneficios en el proceso de
enseñanza y aprendizaje a través de metodologías activas. Con la metodología STEAM se trabajan
problemas complejos desde las diferentes disciplinas dando soluciones creativas e innovadoras con
el aprovechamiento de las tecnologías posibles, su propósito se destina a mejorar las habilidades y
capacidades de los actores educativos, a la resolución de problemas además de impactar la
motivación hacia el interés por la ciencia y tecnología, adaptable a los escenarios educativos en
cualquier nivel y tipo. Y todo ello con un único protagonista, el alumnado. Niños y niñas que se
organizan y buscan el espacio más acorde con sus necesidades, con el objetivo común de contar, de
transmitir, de empatizar con el otro. Alumnado con un grandísimo potencial que demuestra día a día
sus ganas de aprender.


RESULTADOS


Cortometraje de motivación inicial realizado por la tutora:
“El jardinero fiel”: https://mediateca.educa.madrid.org/video/xz9lrcsrhrha8hed?jwsource=cl
Cortometrajes realizados por el grupo clase:
“Jardines ciudadanos”: https://mediateca.educa.madrid.org/video/nmtto3656sxmkltj?jwsource=cl
“El jardinero feliz”: https://mediateca.educa.madrid.org/video/cziad8k2k6hfqo8u?jwsource=cl
“Carmela y su jardín”: https://mediateca.educa.madrid.org/video/cbmcwzvx4pe3oxkl?jwsource=cl
“El granjero y sus ovejas”:https://mediateca.educa.madrid.org/video/ciaynk8pife2wrq4?jwsource=cl


CONCLUSIÓN


Gracias a esta actividad se ha promovido la colaboración de los estudiantes para alcanzar los
objetivos planteados mejorando el rendimiento y el establecimiento de relaciones positivas entre
ellos. Los beneficios del “Aula del Futuro” son claros: mejora el trabajo en equipo y la organización
del aula, donde la creatividad es un aspecto fundamental. Las competencias digitales se ven
reforzadas y los alumnos y alumnas muestran buenas dinámicas de trabajo colaborativo. El objetivo
de este nuevo concepto es “aprender haciendo” y que se conviertan en protagonistas del proceso
educativo siendo el papel docente el de guía que los acompaña.

                      Imagen de la autora

Bibliografía1. Tannia Fabiola Madrigal, Blanca Teresita Valle y Pedro José Mayoral “Creando
ambientes que faciliten el aprendizaje” Universidad de Colima.
2. Juan Patricio Santillán, Ramiro David Santos, Edgar Mesías Jaramillo y Valeria del
Carmen Cadena “STEAM como metodología activa de aprendizaje en la educación
superior”
3. Belén Navarrete Ruiz “La motivación en el aula. Funciones del profesor para mejorar
la motivación en el aprendizaje”
4. Wikipedia: “Generación Alfa” Redacción derivada de « Generation Alpha » de
Wikipedia en inglés, concretamente de esta versión del 26 de agosto de 2020 ,
publicada por sus editores bajo la Licencia de documentación libre de GNU y la
Licencia Creative Commons Atribución-CompartirIgual 4.0 Internacional

.

                                                          

Hacia una educación del futuro © 2023 by María de la O Martín Martínez is licensed under CC BY-NC-SA 4.0

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SECUENCIAS DIDÁCTICAS GLOBALIZADORAS A TRAVÉS DE ELEMENTOS NATURALES.

CEIP PLACIDO DOMINGO-SECUENCIAS DIDÁCTICAS GLOBALIZADORAS A TRAVÉS DE ELEMENTOS NATURALES.

Revista Digital CEIP Placido Domingo ISSN 2387-1148 - Experiencias

Fecha de publicación 18 de junio de 2020

 

Autora: Silvia Perulero Espinosa

Tutora aula 4 años C

CEIP Plácido Domingo


En la clase de cuatro años C, se ha llevado a cabo una experiencia didáctica
basada en la naturaleza. Trabajando aspectos de las tres áreas de Educación
Infantil a través de elementos exclusivamente naturales, siendo la base que
urde numerosos aprendizajes que se detallarán más adelante.
Cabe destacar, que la motivación fue promovida desde los núcleos familiares,
siendo los elementos naturales que los niños encontraban con sus familiares el
principal objeto de estudio dentro del aula.
A medida que los elementos naturales iban introduciéndose en el aula, se fue
configurando el rincón de la naturaleza, espacio de libre circulación que
permitía a los alumnos observar y experimentar alimentando sus propias
curiosidades e intereses. Fomentando así el aprendizaje por descubrimiento.
Los elementos que han configurado dicho rincón son clasificados en naturales
y no naturales.
Entre los naturales se encuentran plantas, caracolas, conchas, arena de playa
fina y de piedras. Rodajas de troncos de distintos tamaños, semillas, piedras
preciosas, piedras negras, panal de abejas, castañas, arena de cuarzo, bayas,
piñas, mazorcas de maíz, frutos secos como avellanas y bellotas. Hojas de
otoño (castaño), ramas de árboles, etc.
Mientras que los no naturales son constituidos por lupas, microscopio, reglas,
cuadernillo de trazos, puzles con secuencias temporales que aparecen en la
naturaleza, memory de legumbres, jeringuillas, bandejas de madera, cuentos,
regaderas, etc.
Una vez dibujado el escenario, comenzamos a observar, tocar, manipular,
explorar, etc. Pudiendo realizar secuencias didácticas y aprendizajes que
incluyeron las tres áreas de experiencia infantil propuestas en el Decreto
17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan
para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil.
Las actividades relacionadas con el área 1. El conocimiento de sí mismo y
autonomía personal, han estado encaminadas a trabajar el refinamiento de los
sentidos, la expresión libre tras cada experiencia, la identificación de
escenarios saludables, la prevención de enfermedades, así como mejorar las
habilidades motrices.
A través de la manipulación directa de elementos naturales han podido
diferenciar texturas, encontrando superficies rugosas, lisas, ásperas, suaves...
El tacto es una de las vías receptivas más importantes para que se produzca
aprendizajes nuevos, por ello, la observación y manipulación han sido la base
de todas las actividades. Sin embargo, las experiencias sensoriales se tornan
más ricas cuantos más sentidos entren en juego. Bajo este enfoque, se
propusieron actividades de oler, tocar, ver, escuchar y probar.
El sentido del gusto dio pie a trabajar percepciones individuales a través de los
distintos sabores (amargo, salado, dulce y amargo). Los alumnos pudieron
identificar y expresar sus propias vivencias, gustos, preferencias e intereses
comunicándoselo a los demás.
Todo lo anterior propició un caldo de cultivo idóneo para trabajar aspectos
relacionados con el autocuidado y la salud propia. Abordando conceptos como
las alergias ambientales o alimenticias, especialmente las del aula.
Favoreciendo la cohesión grupal y conciencia social sobre la temática.
Así mismo, se trabajó la importancia de ingerir alimentos sanos y sus
repercusiones positivas en el cuerpo, así como la necesidad de cuidar el medio
ambiente para evitar enfermedades ocasionadas por este fenómeno.
Por último, es destacable decir que trabajar esta área supone trabajar de forma
expresa la motricidad, destacando fundamentalmente la psicomotricidad fina a
la hora de manipular y explorar elementos naturales.
Todas estas acciones han trabajado de forma expresa los siguientes
contenidos del área 1. El conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
- Los sentidos y sus funciones: Sensaciones y percepciones.
- Identificación y expresión de sentimientos, emociones, vivencias,
preferencias e intereses propios y de los demás. Control progresivo de
los propios sentimientos y emociones.
- Valoración positiva y respeto por las diferencias, aceptación de la
identidad y características de los demás, evitando actitudes
discriminatorias.
- Coordinación y control de las habilidades motrices.
- La salud y el cuidado de uno mismo.
- Acciones y situaciones que favorecen la salud y generan bienestar
propio y de los demás.
- El dolor corporal y la enfermedad. Valoración ajustada de los factores
de riesgo, adopción de comportamientos de prevención y seguridad en
situaciones habituales, actitud de tranquilidad y colaboración en
situaciones de enfermedad y de pequeños accidentes.
- Identificación y valoración crítica ante factores y prácticas sociales
cotidianas que favorecen o no la salud.
En relación con el área 2. Conocimiento del entorno, es el área que se ha
trabajado de forma más exhaustiva. Las provocaciones con elementos
naturales son escenarios que permiten instintivamente poner en práctica las
nociones matemáticas de los que dispone cada uno, aumentando dichas
capacidades a través del juego.
Una de las acciones que los niños suelen hacer de forma innata es la
comparación de elementos. Comparando usan cuantificadores básicos como
largo, corto, grande, pequeño, abierto, cerrado, más que, menos que, etc. La
comparación de elementos de una o varias colecciones, supone el primer paso
de otros procesos más complejos como la iniciación a la medida y las
clasificaciones.
La iniciación a la medida se trabajó introduciendo diversos instrumentos como
lápices, gomas de borrar, regletas, reglas o metros. En esta ocasión se
proponían secuencias didácticas relacionadas con saber cuántas gomas,
regletas, lápices etc. medía una mazorca de maíz, una piña o un panal de
abejas. Las reglas y metros se dejaron el rincón de la naturaleza para usarlo
libremente, pudiendo observar acciones de medición y expresiones como “la
piña mide 4”. Estas acciones se consideran muy positivas para seguir
avanzando en el razonamiento numérico y en el conteo.
Conocer perfectamente las propiedades de los elementos lleva a comparar y,
por ende, a clasificar. Este hecho determina un punto de inflexión en el que
dejamos de hacer clasificaciones en positivo y comenzamos a realizar
clasificaciones más complejas. De esta forma se introdujo la clasificación en
negativo: “Dame una concha que no sea pequeña ni plana”. En este tipo de
actividad la atención, concentración, fluidez de razonamiento y suposiciones
son la base para solucionar el problema planteado.
Otra de las acciones didácticas llevadas a cabo fue la realización de series del
tipo ABABAB, por ejemplo, concha, palo, concha, palo avanzando
posteriormente, a otras más complejas del tipo ABCABC, por ejemplo, piedra,
palo, concha, piedra, palo, concha.
Las comparaciones, clasificaciones y series siempre dan lugar a realizar otras
actividades relacionadas con esta área como son la iniciación a la adición y
sustracción. Ordenar secuencias numéricas previamente desordenadas,
plantear secuencias didácticas que supongan problemas matemáticos, utilizar
el cálculo mental y la secuencia numérica. Proponer secuencias temporales de
actos que se dan en la naturaleza para ordenarlos cronológicamente usando
para ellos los números ordinales y cardinales, o realizar actividades de
subitización de elementos.
Bajo este prisma de análisis, las posibilidades de los elementos naturales para
trabajar la lógico-matemática son infinitas pudiendo combinar varios tipos de
conceptos en una sola actividad.
Por último, y para finalizar esta área cabe destacar que toda la aproximación a
la naturaleza que se ha realizado en el aula sirve de nexo para entender
funciones fundamentales de la naturaleza, sus ciclos vitales, necesidades para
mantener con vida y sus cambios con el paso del tiempo.
Por todo lo anterior, en el aula existe una gran concienciación con la necesidad
de regar las plantas, limpiar sus hojas cuando cogen polvo o cortar el césped
de las jardineras cuando está muy alto.
Las actividades didácticas trabajadas han trabajado de forma concreta los
siguientes contenidos del área 2. Conocimiento del entorno.
- Atributos de los objetos: Color, forma, textura, tamaño, sabor, sonido,
plasticidad, dureza.
- Percepción de atributos y cualidades de objetos y materias. Interés por
la identificación y clasificación de elementos y objetos y por explorar sus
cualidades, características, usos y grados.
- Aproximación a la cuantificación de colecciones. Aplicación del ordinal a
pequeñas colecciones. Comparación, agrupación u ordenación de
objetos en función de un criterio dado. Utilización del conteo como
estrategia de estimación y uso de los números cardinales referidos a
cantidades manejables.
- Los números, cardinales y ordinales, y las operaciones. Cuantificadores
básicos: Todo/nada/algo, uno/varios, etcétera.
- Aproximación a la serie numérica: Su representación gráfica y su
utilización oral para contar. Observación y toma de conciencia de la
funcionalidad de los números en la vida cotidiana. Construcción de la
serie numérica mediante la adición de la unidad.
- Nociones básicas de medida: Grande/mediano/pequeño, largo/corto,
alto/bajo, pesado/ligero.
- Utilización de comparaciones: Más largo que, más corto que, más grande
que, más pequeño que, etcétera.
- Exploración e identificación de situaciones en que se hace necesario
medir. Interés y curiosidad por los instrumentos de medida. Aproximación
a su uso.
- Iniciación al cálculo con las operaciones de unir y separar por medio de la
manipulación de objetos. Iniciación a la adición y sustracción con
números. Resolución de problemas que impliquen operaciones sencillas.
- Observación de algunas características, comportamientos, funciones,
relaciones y cambios en los seres vivos. Aproximación al ciclo vital, del
nacimiento a la muerte.
Respecto al área 3. Lenguajes. Comunicación y representación se han
propuesto diversas actividades según el lenguaje predominante.
El lenguaje verbal es el medio de comunicación por excelencia, este tipo de
lenguaje fue fomentado desde el inicio del proyecto, cuando los niños
venían a la escuela contando sus andaduras en familia buscando hojas,
tréboles, ramas, setas, bayas etc. También describían lo que habían traído
a clase, incluso daban instrucciones claras “Esta planta se riega poquito
porque sino se muere”.
Seguidamente venía la ronda de observación que normalmente se hacía
con lupas, para después explorar aquello que se manipulaba. Esta forma de
proceder permitía la descripción del objeto de estudio en cuestión
ampliando así vocabulario y propiciando momentos de diálogo entre los
alumnos.
Por último, se pretendía plasmar mediante el lenguaje escrito aquello que
se había aprendido.
Poniendo un ejemplo concreto de la secuencia descrita, una vez un alumno
trajo a clase un abejorro, muerto, pero intacto. Estaba en una cajita y
delicadamente lo sacamos. El alumno relató lo que teníamos en las manos.
Lo exploramos con lupas, viendo sus delicadas alas, los pelos de su cuerpo,
sus colores vivos, los extraños ojos... fuimos describiendo cada parte del
abejorro poniendo palabras a aquello que antes no tenía nombre, ampliando
así vocabulario. También hubo momentos de diálogo en la que aparecían
comentarios como “no lo toques que tiene un pincho en el culo” mientras
que otro decía “y te pica” “ya, pero está muerto”.
Tras el momento de debate y diálogo dibujamos en la pizarra al abejorro y
entre todos fuimos buscando las letras de las palabras que habíamos
aprendido. Trabajando así conciencia fonológica, direccionalidad de letras,
número de sílabas de cada palabra, vocales y consonantes.
Otro de los descubrimientos de la clase fue que no solo se podía escribir en
los folios, también se puede escribir en bandejas de madera con arena de
cuarzo, incluso en el arenero del patio regando la arena y con el dedo o un
palo podemos practicar trazos y escritura.
En cuanto al lenguaje musical, los elementos naturales ofrecen múltiples
oportunidades que permiten jugar con las percepciones, ruidos, sonidos y
silencios a través del golpeo de elementos naturales sobre diversas
superficies, oscilaciones de la mano para conocer el ruido por dentro de un
fruto, así como escucha atenta previo silencio del sonido que proporcionan
una caracola, según los niños “Es el sonido del mar”.
Por último, en cuanto el lenguaje plástico se han realizado diversas
actividades relacionadas con este gran bloque que incluyen diversas
destrezas como recortar, estampar, observar, pintar, rellenar superficies,
usar diversos utensilios de pintura y diversos soportes.
Trabajar esta área de esta manera ha supuesto trabajar los siguientes
contenidos propuestos en el decreto.
- Utilización y valoración progresiva de la lengua oral para evocar y relatar
hechos, para explorar conocimientos, para expresar y comunicar ideas y
sentimientos para regular la propia conducta y la de los demás.
- Utilización adecuada de las normas que rigen el intercambio lingüístico,
respetando el turno de palabra, escuchando con atención y respeto.
Interés y esfuerzo por expresarse correctamente.
- Exposición clara y organizada de las ideas.
- Empleo de las formas socialmente establecidas para iniciar, mantener y
terminar una conversación.
- Aproximación al uso de la lengua escrita como medio de comunicación,
información y disfrute. Interés por explorar algunos de sus elementos.
- Diferenciación entre las formas escritas y otras formas de expresión
gráfica. Identificación de palabras escritas muy significativas y usuales.
Percepción de diferencias y semejanzas entre ellas. Iniciación al
conocimiento del código escrito.
- Relaciones entre el lenguaje oral y escrito. Identificación de letras.
- Comprensión de palabras y textos escritos a partir de experiencias
próximas al alumno.
- Escritura de letras, sílabas, palabras y oraciones sencillas. Acentuación
de las palabras.
- Utilización de la escritura para cumplir finalidades reales. Desarrollo
perceptivo-motriz; orientación espacio-temporal, esquema corporal,
discriminación de figuras, memoria visual. Entrenamiento del trazo:
Direccionalidad, linealidad, orientación izquierda-derecha, distribución y
posición al escribir. Gusto por producir mensajes con trazos cada vez
más precisos y legibles.
- Disfrute con el lenguaje escrito.
- La expresión plástica como medio de comunicación y representación.
- Experimentación y descubrimiento de algunos elementos que configuran
el lenguaje plástico (línea, forma, color, textura, espacio).
- Las técnicas básicas de la expresión plástica: dibujo, pintura, modelado.
Materiales y útiles.
- Ruido, silencio, música.
La experiencia relatada ha sido vivida con gran entusiasmo y motivación por
parte de los alumnos, siendo una de las vías de aprendizaje habitual en el
aula. Al mismo tiempo, ha servido de estrategia pedagógica para conseguir
cohesión grupal, ya que todos y cada uno de los alumnos han aportado algo
a este gran proyecto.


BIBLIOGRAFÍA


- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa.
- Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educación infantil.
- Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se
desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN INFANTIL: UNA EXPERIENCIA EN EL AULA DE 3 AÑOS

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CEIP PLACIDO DOMINGO-EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN INFANTIL: UNA EXPERIENCIA EN EL AULA DE 3 AÑOS

Revista Digital CEIP Placido Domingo ISSN 2387-1148 - Experiencias

Fecha de publicación 17 de junio de 2020

 

Autora: Silvia Alonso Sastre

Tutora aula 3 años C

CEIP Plácido Domingo

Resumen

Actualmente, como consecuencia de las evidencias científicas aportadas, los maestros y maestras hemos podido confirmar que el aprendizaje se produce en la interacción social. Esta información deriva en la relevancia de introducir técnicas que fomenten el aprendizaje cooperativo dentro del aula. Es importante que esto se haga de manera progresiva, empezando por los más pequeños. Por ello, vamos a hacer una propuesta para llevarla a cabo en la etapa de Educación Infantil, más concretamente, en el nivel de 3 años.

Palabras clave: aprendizaje cooperativo, técnicas, interacción social, 3 años

Abstract

Currently, due to the new scientific evidences, teachers have been able to find out that significant learning occurs in social interaction. This has leads us on to introducing techniques that promote cooperative learning in the classroom. It is important that this is done progressively, starting at a young age. This is the reason to develop the following proposal with 3 years old students.

Key words: cooperative learning, techniques, social interaction, 3 years old students

 

1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN TEÓRICA

 

“La cooperación es la convicción plena

de que nadie puede llegar a la meta

si no llegamos todos”

(Virginia Burden)

 

Todos los seres humanos, desde que nacemos, somos seres sociales. Por tanto, la primera reflexión que debemos hacernos como docentes es: ¿Por qué nos empeñamos en individualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje si debería estar basado en las relaciones con los otros? Y la segunda… ¿cómo aprenden mis alumnos y alumnas?

Para reflexionar en torno a estos dos interrogantes, me gustaría comenzar haciendo referencia a las palabras de Vergara, J.J. (2017), cuando dice que “el cerebro aprende mediado por la razón, el cuerpo, las emociones y las relaciones con los demás”. Aquí, ya encontramos una primera pista sobre lo

importante que son las relaciones sociales en el proceso de aprendizaje. Si continuamos con dicho autor, vamos a confirmar nuestras sospechas en torno a la importancia de tomar en cuenta a los otros y no solo a uno mismo, ya que establece que nuestro cerebro, el principal órgano encargado del proceso de aprendizaje, solamente es capaz de aprender en un contexto determinado y teniendo en cuenta las relaciones sociales que se establecen en él en ese mismo instante: “las evidencias neurociéntificas sugieren que ya no podemos por más tiempo justificar teorías de aprendizaje que disocien la mente y el cuerpo, el yo y los otros” (Pérez Gómez, A., 2011).

Además, en el mundo actual en el que nos encontramos, parece que se hace más importante aún el hecho de que intentemos establecer en el ámbito educativo el desarrollo de estas relaciones sociales positivas, ya que fuera de él, especialmente si nos encontramos en grandes ciudades, no es tan fácil que haya esta interacción social de la que hablamos. Muchas familias tienen jornadas de trabajo interminables que apenas les dejan tiempo para la socialización fuera del hogar (e incluso dentro de él), las nuevas tecnologías hacen que nos comuniquemos cada vez de una manera más impersonal… Parece que el momento escolar se hace el propicio para fomentar estas situaciones: nos encontramos en aulas con un gran número de alumnos/as, generalmente, de la misma edad, y con intereses similares debido a ello.

Ahora bien, no solo vamos a hablar de lo importante que es socializar con los compañeros del aula, también es importante trabajar una serie de aspectos que tienen relación con dicha tarea y que muchas veces dejamos de lado: tomar decisiones, llegar a acuerdos, exponer nuestro punto de vista respetando al otro (asertividad)… Lo que vamos a describir en esta experiencia no se va a basar únicamente en compartir con otras personas un espacio determinado en el que todos tenemos que convivir, sino el realizar dicha tarea de manera lo más constructiva y positiva posible, incrementando así nuestra inteligencia emocional de la que tanto se habla últimamente pero que ya se hablaba de ella desde tiempos ancestrales, pues como bien dijo Aristóteles: “Educar la mente sin educar el corazón no es educar en absoluto”

Por ello, vamos a empezar a describir qué significa el término “Aprendizaje Cooperativo”. Siguiendo las ideas de Pujolas, P. (2012), el aprendizaje a través de estructuras cooperativas es aquel en el que:

“se espera de cada alumno, no sólo que aprenda lo que el profesor o la profesora les enseña, sino que contribuya también a que lo aprendan sus compañeros y compañeras del equipo, es decir, se espera de ellos que, además, aprendan a trabajar en equipo. Los alumnos consiguen este doble objetivo si, y sólo si, los demás también lo consiguen (se da una interdependencia de finalidades positiva)”

En otras palabras, los alumnos y alumnas, a través de la cooperación y la interacción, consiguen alcanzar entre todos el objetivo de aprendizaje que ha sido propuesto por el profesor.

 

2. ANTECEDENTES PREVIOS Y OBJETIVOS DE LA PROPUESTA

Mucho se habla del aprendizaje cooperativo actualmente en la etapa de Educación Primaria, pero, ¿por qué no comenzar en la etapa de Educación Infantil con dicho proceso? Aunque a nivel neurocientífico los estudios actuales nos muestran la plasticidad del cerebro, es decir, que el cerebro sigue aprendiendo durante toda la vida, también es bien sabido que “nadie quiere ni puede aprender tanto, ni tan bien, como un niño menor de seis años” (Estalayo y Vega, 2007). Por ello, aprovechemos que los maestros y las maestras de Educación Infantil tenemos esa posibilidad y ese potencial para poner en práctica todos estos conocimientos y permitir, así, a nuestros alumnos y alumnas a comenzar en este proceso de aprendizaje lo antes posible. En este caso, además, vamos a iniciar la experiencia en el aula de 3 años, lo cual es algo idílico para continuar de manera progresiva en el uso de técnicas y herramientas relacionadas con el aprendizaje cooperativo a lo largo de todo el ciclo, de tal manera que cuando lleguen a la etapa de Educación Primaria ya tengan interiorizados todos los contenidos trabajados, siendo alumnos y alumnas muy competentes a nivel emocional y social.

Como objetivos fundamentales, con la puesta en práctica de esta herramienta metodológica se pretende:

§ Fomentar en los alumnos las relaciones sociales positivas

§ Aprender a tomar decisiones y a ponerse de acuerdo

§ Iniciarse en la práctica de habilidades asertivas

§ Pedir ayuda a sus compañeros y practicar estructuras sociales en torno a ello (por favor, gracias por ayudarme, …)

§ Enriquecer el aprendizaje individual a través de las aportaciones de los demás

 

3. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA

Para contextualizar un poco la experiencia, se trata de un aula de 25 niños y niñas del nivel de 3 años. Como ya hemos visto previamente, esta sería la edad ideal para comenzar con esta metodología de trabajo, ya que contamos con muchas ventajas: los niños ya son capaces de comunicarse de una manera bastante clara y concisa, empiezan a interesarse por los demás a la hora de interaccionar y de jugar, se están dando los primeros pasos hacia el desarrollo de sus habilidades sociales… Además, todavía se encuentran en una fase de su desarrollo psicoevolutivo en la que predomina el egocentrismo, por lo que esta forma de trabajar les va a hacer empezar a salir de esa concepción en las que ellos son el centro del universo, para pasar a reconocer a los demás como parte fundamental y necesaria en sus vidas.

Para llevar a cabo la propuesta de manera adecuada, va a ser necesaria una planificación y organización de todo el proceso, por lo que voy a dividir la experiencia en cada uno de los trimestres escolares, para que sea más fácil de visualizar y entender.

3.1. ACTIVIDADES Y ACCIONES A REALIZAR EN EL PRIMER TRIMESTRE DEL CURSO

Lo primero que tenemos que hacer es llevar a cabo una observación del grupo-clase, haciendo anotaciones individuales en torno a cada alumno/a. Se realizará una escala de observación numérica del 1 al 4, en el que el valor de cada número es el siguiente:

1= Deficiente 3= Bueno 2= Regular 4= Muy bueno

NOMBRE DEL ALUMNO/A:...................................................................................................................................

ÍTEMS:

Autonomía en las actividades cotidianas: ponerse el abrigo, ir al baño, subirse la cremallera, …...........................1-2-3-4

Lenguaje oral: claridad, calidad y expresión Adquisición de los contenidos trabajados en el aula...........................1-2-3-4

Comprensión de las instrucciones dadas Habilidades sociales: interés por los otros, forma de relacionarse….........1-2-3-4

Confianza en sí mismo y en sus habilidades...................................................................................................1-2-3-4

OBSERVACIONES:

 

En función de las anotaciones tomadas en esta la tabla de observación, llevaremos a cabo una distribución del alumnado en 4 grupos: A, B, C y D. Cuando tengamos realizada esta distribución, crearemos lo denominado como “Parejas de gemelos”, que va a consistir en realizar parejas cooperativas, uniendo siempre que sea posible a alumnos y alumnas que pertenezcan a un grupo diferente (para darle un poco de heterogeneidad). Eso sí, siempre teniendo en cuenta que esta “mezcla” no se puede realizar con un grupo cualquiera, únicamente con el grupo anterior y posterior. Es decir, los alumnos/as del Grupo A, solamente podrán ser pareja de alumnos/as del Grupo B; los alumnos/as del Grupo B, podrán ser parejas de alumnos/as de los Grupos A y C; los alumnos/as del grupo C, por su parte, podrán emparejarse con alumnos/as de los grupos B y D; y, por último, los alumnos/as del Grupo D, únicamente podrán ser pareja de los alumnos/as del Grupo C. La idea es mantener las mismas parejas de gemelos durante todo el segundo trimestre y cambiarlas en el tercer trimestre del curso, en función de las nuevas observaciones que vayamos recopilando.

Esta va a ser nuestra tarea fundamental a lo largo de este primer trimestre, ya que el comienzo del curso en este nivel educativo se basa en la adaptación de los alumnos/as al centro educativo, al aula, al grupo, al

profesor… Poniendo como objetivo fundamental la adquisición de hábitos y rutinas, además del establecimiento de un clima de aula adecuado. Intentaremos realizar muchas dinámicas de presentación y de creación de vínculos para ayudar, de cara a los siguientes trimestres, a que las relaciones sociales sean lo más positivas posibles. También, en momentos como la asamblea, se les va a empezar a dar a elegir entre diferentes opciones, para que empiecen a tomar decisiones de manera individual de cara a ampliar esto en el futuro a lo toma de decisiones en pequeño grupo.

En esta primera fase, centrada en la observación, no vamos a utilizar ninguna estructura propia del aprendizaje cooperativo, solamente vamos a asentar las bases para el mismo.

3.2. ACTIVIDADES Y ACCIONES A REALIZAR EN EL PRIMER SEGUNDO DEL CURSO

Una vez que ya hemos analizado los resultados de la observación del primer trimestre, vamos a comenzar con el establecimiento de la técnica cooperativa “Parejas de gemelos”. Es el comienzo del aprendizaje cooperativo, ya que no podemos pasar de la individualidad propia de un niño de 3 años a la creación de pequeños grupos, por lo que las parejas pueden ser el perfecto punto de inflexión. Nuestras parejas de gemelos se van a conocer mediante un sencillo juego: vamos a cortar corazones de goma eva de diferentes colores por la mitad. En cada mitad del color correspondiente, vamos a poner la foto de cada niño de la pareja. Meteremos todo en una bolsa de tela e iremos sacando los “pedacitos” de corazón, y repartiendo a cada uno el suyo. Cuando ya todos lo tengan, les pediremos que se levanten y que busquen a su pareja de corazón del mismo color. Cuando la hayan encontrado, se darán la mano y se sentarán juntos en la zona de asamblea, para después colocar entre todos los corazones en un mural de aula, de tal manera que sepamos en todo momento quién es nuestra pareja. Dicho mural irá acompañado de la frase: “Aunque nuestros corazones son diferentes, todos laten al mismo son”. De esta manera afianzaremos la cohesión entre los alumnos/as del aula. A partir de este momento, las parejas de gemelos van a llevar a cabo muchas tareas en común, que iremos implantando de manera progresiva para no agobiarles con un exceso de información. Vamos a distribuir estas actividades en 4 grandes bloques:

§ AUTONOMÍA: Tienen que pedir ayuda a su pareja para realizar cualquier hábito relacionado con la autonomía: ponerse el abrigo, abrocharse, quitar la tapa del pegamento… les daremos modelos para pedir ayuda y también para agradecer dicha ayuda. Si la pareja no es capaz tampoco de realizar la tarea, entonces tendrán que pedir ayuda al profesor/a

§ ASAMBLEA: La asamblea diaria se realizará por parejas de gemelos, y tendrán que ponerse de acuerdo para decidir todos los aspectos a trabajar: qué canción de buenos días quieren cantar, qué tiempo hace hoy, qué juego con el nombre quieren que hagamos, qué poesía recitamos…

§ RINCONES DEL AULA: En el momento de jugar por rincones, también tendrán que ponerse de acuerdo para elegir a cuál quieren ir el día que

toca elegir. Los carnets de los rincones tendrán una foto de la pareja para que sean conscientes de que siempre van a tener que ir juntos. Se pondrán en práctica habilidades de negociación y técnicas asertivas

§ ACTIVIDADES POR PAREJAS: Se realizarán determinadas actividades por parejas relacionadas con el proyecto que se esté trabajando. Por ejemplo, podemos jugar a un bingo (de números, colores, letras,…) y tendrán que compartir el cartón y jugar juntos. También las parejas nos servirán para momentos como salidas complementarias, bailes…

 

3.3. ACTIVIDADES Y ACCIONES A REALIZAR EN EL TERCER TRIMESTRE DEL CURSO

Una vez que ya todos los alumnos y alumnas tienen interiorizadas las habilidades en pareja con respecto al aprendizaje cooperativo, vamos a llevar a cabo una ampliación del mismo, proyectándolo a pequeños grupos de máximo 4-5 alumnos/as. Vamos a realizar actividades relacionadas con el proyecto que se esté llevando a cabo en el aula, en las cuales tengan que cooperar y aprender a ponerse de acuerdo en estos pequeños grupos. Evidentemente, se seguirán manteniendo las actividades realizadas en el segundo trimestre, añadiendo a las mismas las nuevas incorporaciones. Se van a definir algunos ejemplos de actividades que podemos realizar en el aula utilizando las dos técnicas cooperativas principales para este momento del curso:

· CABEZAS PENSANTES NUMERADAS: Se realizarán muchas actividades relacionadas con los contenidos del proyecto que se esté trabajando en pequeños grupos (pueden ser los grupos de las mesas de trabajo u otros grupos que formemos). Cada niño tendrá dibujado un número en la mano del 1 al 4-5 (dependiendo del número de niños por grupo). Les haremos preguntas, les propondremos adivinanzas o retos, y el portavoz que dará la resolución de dicho reto será el número que digamos. Por ejemplo, los números 3 tienen que decirme qué animal tiene su nariz con forma de trompa.

· EL FOLIO GIRATORIO: Al igual que en el caso anterior, tendremos la clase dividida en grupos de 4-5 alumnos (esta vez, preferiblemente, serán los grupos de las mesas de trabajo). Les daremos una hoja dividida en tantas partes como número de alumnos haya por grupo (en este caso, 4 o 5 partes). En el centro de la hoja, habrá un círculo en el que dibujaremos o escribiremos el contenido que queramos trabajar. Por poner un ejemplo concreto, podemos poner en dicho círculo la letra A. Les daremos imágenes de objetos, animales, amigos/as de la clase…y cada miembro del grupo, en su trozo de folio, tendrá que pegar una imagen de algo que empiece por esa letra. Obviamente, habrá imágenes que no empiecen por esa letra para que tengan que pensar. Lo harán de uno en uno y se irán “pasando el folio”. Será un trabajo hecho con la aportación de todos y cada uno de los miembros del grupo.

 

4. EVALUACIÓN Y CONCLUSIONES

Me gustaría comenzar este apartado final citando las palabras de Sanmartí (2000), quien dijo que “si no hubiera errores que superar, no habría

posibilidades de aprender”. De ahí la importancia de evaluar todo lo que hagamos en el aula, incluyendo nuestra propia práctica docente, de tal manera que podamos observar qué aspectos no han funcionado o podrían mejorarse de cara al futuro, permitiéndonos introducir las mejoras oportunas que nos permitan prosperar en nuestra tarea. Y la evaluación de una herramienta de trabajo como el Aprendizaje Cooperativo no iba a ser menos.

Al encontrarnos en la etapa de Educación Infantil, la técnica principal a utilizar va a ser la observación directa y sistemática. Como instrumento principal, vamos a utilizar una escala de observación cualitativa, en la cual estableceremos diversos ítems, como por ejemplo:

¿Los alumnos/as han sido capaces de tomar decisiones en parejas o en pequeños grupos?.......SÍ A VECES NO

¿Ha aumentado la autonomía de los alumnos/as en sus actividades habituales?.......................SÍ A VECES NO

¿El clima del aula es positivo?.............................................................................................SÍ A VECES NO

¿Se ha potenciado el uso de estrategias lingüísticas para la interacción social?................. ......SÍ A VECES NO

¿Se han resuelto de manera pacífica y constructiva los conflictos en el aula?...................... .....SÍ A VECES NO

¿Se han adquirido los contenidos establecidos de una manera enriquecedora? Etc.............  .....SÍ A VECES NO

 

Toda la información obtenida debería ser tenida en cuenta, reflexionando sobre los diferentes aspectos trabajados y sus resultados, de cara a poder mejorar la práctica docente y el proceso de enseñanza en cursos próximos.

Como conclusión final, me gustaría recalcar la importancia de que los alumnos y las alumnas aprendan en un clima cálido y seguro, tal como dicta nuestra legislación actual, y qué mejor manera de hacerlo que practicando actitudes cooperativas y no competitivas, que hagan al alumno/a salir de su individualidad y empezar a preocuparse e interesarse por los otros, de tal manera que sea consciente de lo enriquecedor que es compartir su aprendizaje con los demás: “Mejor están dos que uno solo, porque logran mayor fruto de su trabajo. Si caen, el uno levanta al otro; pero ¡ay del solo cuando cae! No tendrá quien lo levante” (Eclesiastés 4:9-12).

 

5. BIBLIOGRAFÍA

- Pujolas Maset, P. (2012). Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo. Educatio Siglo XXI. Vol. 30 nº 1, pp. 89-112

- Servicio de Innovación Educativa (UPM). (2008). Aprendizaje Cooperativo. Guías rápidas sobre nuevas metodologías. Universidad Politécnica de Madrid

- Vergara Ramírez, J.J. (2017). Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) paso a paso. Madrid: Ediciones SM

- Servicio de Innovación Educativa (UPM). (2008). Aprendizaje Cooperativo. Guías rápidas sobre nuevas metodologías. Universidad Politécnica de Madrid

- Vergara Ramírez, J.J. (2017). Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) paso a paso. Madrid: Ediciones SM.

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EL MAGISTROCENTRISMO EN LOS ALUMNOS DE PRIMARIA PAIDOCENTRIC TEACHING IN PRIMARY STUDENTS

CEIP PLACIDO DOMINGO-EL MAGISTROCENTRISMO EN LOS ALUMNOS DE PRIMARIA

PAIDOCENTRIC TEACHING IN PRIMARY STUDENTS

Revista Digital CEIP Placido Domingo ISSN 2387-1148 - Experiencias

Fecha de publicación 12 de enero de 2018                                                  Autor:

Óscar García Gaitero

Universidad Antonio Nebrija Madrid

CEIP Placido Domingo

ogarciaga@nebrija.es

Resumen

En las tres últimas décadas se ha aumentado el interés por investigar los procesos a través de los cuales los estudiantes pueden controlar y regular su propio aprendizaje. La revolución cognitiva hoy en día es una realidad innegable. Con el paidocentrismo se empezaron a considerar los procesos de pensamiento de los alumnos, planteado en oposición a la tradicional manera de entender el proceso de enseñanza/aprendizaje como un proceso unidireccional donde el discente ya no es un mero receptor sino un mediador y un agente activo y verdadero protagonista de su aprendiaje. Con estos planteamientos los estudiantes son más activos, eficaces, eficientes y muestran mayores niveles de motivación.

Palabras claves: Aprendizaje autorregulado, alumnos eficientes, aprendizaje por proyectos, trabajo colaborativo, creatividad

Abstract

In the last three decades, there has been an increased interest in researching the processes through which students can control and regulate their own learning. The current cognitive revolution is an undeniable reality. With paidocentrismo, the thinking processes of students came to the forefront, in opposition to the traditional way of understanding the teaching/learning process as a unidirectional process where the student body is no longer merely a receptor but rather a mediator and active agent and true playing in his/her learning. With these approaches, students are more active and efficient and they demonstrate higher levels of motivation.

Keywords: Self-regulated learning, efficient students, learning by projects, collaborative work, creativity.

1. LEARNING BY PROJECTS:

In the scope of pedagogy, you can clearly see how the learning-by-project methodology has been included in the scope of paidocentrismo. In order to have a comprehensive view of this trend, recall the reflection of Majó and Baqueró (2014) on what was said by Kilpatrick when he indicated you can define a "project" as all activities with a specific end, regardless of being associated with a subject matter domain or not. The aim of this type of project is to develop the initiative and autonomy of students, thus connecting, for these purposes, learning in the school framework and life outside of it; as such, the tasks developed will be heterogeneous, even though they will need to be contextualized within the project being carried out.

“Values, such as democracy, respect, self-discipline, etc. are learned through life lessons. The values and attitudes we should learn must be present in the classroom in the form of organized experiences and if possible, from methodologies, such as interdisciplinary projects. Life lessons and experience full of emotions that manage to integrate the person in a group, in a project, in society, etc. This requires a role change on the part of the teaching body, whereby they break the trend of directing the students by orientating and facilitating learning through proposals. Instead of imposing the activity, they propose various open-ended and optional tasks.

Comprehensive education that we can promote with interdisciplinary project requires opening up spaces for interchange, strengthening communication, promoting democracy in the classroom, encouraging respect among peers, etc., in other words, cultivate humane qualities in all the project participants. These abilities are developed from the relationship with others, with time allotted for taking care of the process in scenarios where each student can experiment and discover what their interests are so that they can then study them." (Majó and Baqueró, 2014)

In this way, the benefits of learning are thus summarized by projects.

2. COLLABORATIVE WORK

In line with paidocentrismo education, nobody has been caught off guard about the implementation of collaborative work. In order to refute this idea, you can do so based on the words of Freinet who said, "the democracy of the future is being set up with democracy in the schoolroom. An authoritarian regime in school can never train democratic citizens." (Freinet, quoted by Imbernon, 2010)

In order to not confuse collaborative learning with cooperative learning, you should consider the words of Matthews (1996) who gathers the philosophical foundations of collaborative learning by saying that "collaborative learning occurs when students and teachers work together to create knowledge.... It is a pedagogy that derives from the base that people create meanings together and that the process enriches them and makes them capable of creating."

So that the work groups are more homogenous, a sociogram was created previously, thanks to which students could be distributed into groups (which did not include colleagues with which there was any major rivalry, nor did it include their best friends). Once the groups have been set up and after some minor changes, each group member is assigned a role, which he/she would play for three weeks, after which, role rotation with another colleague would occur.

3. USING ICTs

According to Area, Sanabria and Vega (2015), when one talks about ICT in education, one can say "for over a quarter of a century, in the majority of the Western countries and in Europe in particular, there are education policies targeted to equipping the classroom with technological resources, to developing telecommunication infrastructures that connect the classroom to Internet, to administering teacher training within the scope of ICT (Information and Communication Technologies) and in the creation of digital educational contents and material. These educational policies are also gaining adepts in other emerging countries, in particular, in Latin America.”

Similarly, Zuluaga, Pérez, and Gómez (2015) state that “we can say that pedagogy in the XXI century has encountered new challenges related to paradigms that have arisen from the teaching and learning processes, that show alternative forms of pedagogical thinking, which today's teachers must understand and they will need to take advantage of the resources, environments and initiative as much as possible. Zabala, et al (2012) affirm, “in general, informational pedagogy recommends a

model in which through the ICTs, collaborative, constructive and significant based learning is achieved”

According to Costa, Franco and Toledano (2015), when reflecting on the words of Garnias and Muñoz (2012), you can say, “education has evolved considerably. Currently, it is a fundamental part of education to incorporate new information and communication technologies (ICT). Within this aspect, Augmented Reality (AR) technology is a tool that improves teaching and learning of a variety of contents. AR is commonly used in museum guides and in tourism, but slowly but surely it has become present in education."

One can say that any teacher can find an important ally in ICT and as such, Augmented Reality is a resource that when used properly can improve the teaching learning processes by motivating students by using an attractive resource.

4. INCREASING CREATIVITY

As an introduction, you can paraphrase Costa (2013) who affirms that “depending on the historical period, creativity has played a more or less important role, even though figures, such as Leonardo da Vinci, was among the most creative individuals in his era, as such, considering that teachers make every attempt to ensure their students are going to be successful in the future, we need to make every effort possible to develop their creativity. Furthermore, and as was already mentioned, schools need to train our future professionals to take on jobs that have not yet been invented. Consequently, it is vital for schools to encourage student creativity in all areas in order to address issues that have not yet surfaced and this is something that needs to be done at all educational levels.”

On the same line, Costa, Real and Cova (2014) state that “creativity has undeniably always been a key feature in those people who have played a more prominent and determining role in the evolution of society. Accordingly and based on the aspiration of all teachers to collaborate in the training of their students in order to ensure they are successful, it is fundamental that the educational processes foster creativity.”

Accordingly, Buitrago and Lillia (2010), regarding creativity in education “Human beings are original and creative in the sense of their singularity. A fundamental condition for developing the creative

capability is the use of pedagogical strategies required for recognizing educators as people with capabilities, knowledge and singular feelings which determine their learning styles and rhythms, ways of being, intellectual, social, etc. development levels, among others. A student is a unique and original subject with the ability of permanent transformation in a dialogical relation”.

Buitrago and Lilia (2010) state when they talk about creativity and education that “human beings are original and creative in the sense of their singularity. A fundamental condition for developing the creative capability is the use of pedagogical strategies required for recognizing educators as people with capabilities, knowledge and singular feelings which determines their learning styles and rhythms, ways of being, intellectual, social, etc. development levels, among others. A student is a unique and original subject with the ability of permanent transformation in a dialogical relation”.

Along the same line, Alsina et al (2009) delve into the idea already presented on education and creativity and links creativity to the other methodologies dealt with in this paper by defining creative learning as the “learning model that encourages creative responses from students. It is usually associated with other forms of learning, such as learning by discovery, the significant, etc. Creative learning implies tasks such as researching, exploring, organizing, deducing, producing, communicating, etc. the activities generated by this type of tasks are, in general, much more productive and enriching if they are derived from cooperative work." (page 193).

5. SELF-REGULATED LEARNING

Self-regulated learning is non-stop inquisitiveness, that power and motivation that needs to be instilled in students so that they always search for the best possible strategy in relation to studying in order to achieve the greatest efficacy in their studies and be effective and efficient students (Roces and González, 1998).

All human being strive to achieve the goals set and to integrate adequately to the environment in which he/she lives, to develop his full potential, in accordance to a proposed end and to a lifestyle he/she has freely chosen. This involves reaching maturity, since "empowering oneself is the means of allowing him/her to culminate his/her own reality. Living is possessing and the supreme way of possessing is being empowered. For Zimmerman (1986, 1989; Schunk y Zimmerman, 1994), the self-regulated construct can be defined as the process in which the students activate and maintain

cognitions, behaviours and affections, all of which are oriented towards the achievement of their goals, or as the process through which goal-driven activities are instigated and maintained, all of which are produced cyclically (Zimmerman, 2000).

There are two known types of self-regulations: active and dynamic. While dynamic self-regulation is subconscious learning, active self-regulation is "conscious, intentional, effortful and involves the regulation of attentional resources, cognitive and metacognitive strategies and presumably motivational, volitional and behavioural recourses as well" (Pintrich, 2000, p. 214). As such, in their synthesis of the research related to the role of internal feedback in self-regulation, Butler and Winne (1995) refer to self-regulation as a deliberate, judgmental, adaptive process.

According to Pintrich (2000), self-regulated learning is a new intellectual tool that assists teachers in managing their classes from another perspective and provides the students with the ability of self-regulating themselves.

Self-regulated learning is a type of technical learning in which the learner manages his/her cognition, behaviour, affection and motivations actively and responsively (all of which are systematically oriented to achieving the set goals) (García-Gaitero, Costa and Real, 2016).

The majority of the research conducted on self-regulated learning arose in the mid-80s to deal with this issue on how students manage to dominate their own learning processes. They originate in the psychological studies on self-control and development of the self-regulating processes (Zimmerman, 1989).

It is at this point when the need to delve into the integration of motivational and cognitive components (affective and emotional) increases in order to determine its influence on learning and academic performance.

Research in this area has increased considerably since then, in the sense of it being increasingly more comprehensive in relation to the factors with which it is being related.

According to Pintrich and DeGroot (1990), there are three distinguishing components making up self-regulated learning, particularly relevant for academic performance:

1. Firstly, self-regulated learning includes metacognitive strategies of the students, targeted to planning, control and modification of their cognition.

2. Secondly, handling and control of effort on the part of students in relation to academic tasks is another important element.

3. Thirdly, another important aspect to underline regarding self-regulated learning is the cognitive strategies used by students for learning, remembering and understanding material.

Merely understanding these cognitive and metacognitive strategies is not enough when what you are seeking is to promote learning and academic achievement in students, because they need to be motivated to use these strategies, as well as regulate their cognition and effort (Pintrich, 2000; Pintrich and DeGroot, 1990). The quality of the learning and thinking processes associated with it cannot only be described in purely cognitive terms: the motivational disposition of the subject learning also needs to be considered.

Beltrán (1995) underscores that, even though one of the most desirable objectives required at the educational level is to develop the abilities of each subject by providing them with an ample repertoire of strategies that improve results, these abilities may result inefficient if they are not accompanied by dispositions that make them viable.

Suárez and Fernández (2004) propose seven fundamental characteristics of self-regulated learning:

Ø Self-regulated learning represents the ultimate aim of learning. According to Zimmerman (2001), self-regulation constitutes the fourth and last phase of development of complex cognitive-motor skillsets. The first phase is the observation state of an expert model. The imitation phase is the second stage, which can be accompanied by feedback provided by the model itself. The third phase is the self-control stage in which the student learns for him/herself how to execute the skillsets in a routine manner. Finally, the self-regulation phase is the one in which the student adapts the skillsets based on the changes of the context.

Ø Self-regulated learning includes activities such as setting academic goals; supervising the corresponding execution; addressing and focusing on the instructions; using affective strategies to organize, encode and repeat the information to be remembered; setting up a

productive work environment and using resources effectively; maintaining positive beliefs on one’s own capabilities, the value of learning, the factors that influence learning and anticipated results of the actions; and experiencing pride and satisfaction with one’s own efforts (Zimmerman, 1994).

Ø When an attempt is made to use the term of self-regulation as an explicatory construct, difficulties occurs. The difficulty arises when we consider that all cognitive acts have motivational consequences and that those consequences promote future self-regulatory actions; as such, there are bidirectional relations between learning and motivation (Boekaerts, 1999; Borkowski, Estrada, Milstead and Hale, 1989).

Ø Self-regulated learning has a complex character. So much so that references are habitually made to a conceptualization that is limited on the aspects it includes.

Ø It is in the actual student and not in other individuals (parents or professor) where control on his/her actions must emerge, Zimmerman and Kitsankas (1997). This suggests that the selection or control criterion on the part of the individual is essential for exercising self-regulation.

Ø Self-regulated learning involves a development process in its acquisition. For Roces (1995) due to the fact that self-regulated learning is basically made up of knowledge, beliefs, learning skillsets, it is malleable in response to environmental influences. As such, self-regulated learning is formed when learners are involved in the instructional experiences.

Ø The development of a self-regulated learning process is related to the characteristics of the task. This characteristic is especially related to the knowledge of the field of study, type of task and the interest in it on the part of the student.

In addition to the previous characteristics, others may also be addressed. According to Zimmerman (2001), the majority of the self-regulated learning definitions require the deliberate use of specific processes, strategies or responses on the part of the students in order to increment their academic performance. In all the definitions, the first characteristic assumed is that the students are cognisant of the potential utility of the self-regulated processes in the improvement of their academic achievement.

On the other, a second character that is assumed in the majority of the self-regulation definitions is the self-feedback during the learning process. This feedback circuit refers to the cyclical process in which the students supervise the effectivity of their learning methods or strategies and respond to that feedback in a variety of manners, from changes uncovered in their self-perception to other more evident changes in their behaviours, such as substituting certain learning strategies with other ones (Zimmerman, 2002).

The third common characteristic is a description of how and why the students choose to use certain self-regulatory process, strategies and responses. It is noteworthy to mention that it is this characteristic of the motivational dimension of self-regulated learning in which theoreticians disagree greatly (García-Gaitero, 2014).

Finally, Zimmerman (2001) considers that the majority of the theoreticians assume that the efforts of students to self regulate themselves in their academic learning generally requires preparation time, monitoring and perseverance, because the results of these efforts are not sufficiently attractive for students and as such, they are not motivated to self regulate themselves.

6. CONCLUSIONS

First of all, the students' tenacity was particularly noteworthy, primarily due to the intrinsic motivations, which oftentimes would force them to ask the teacher for "some more time" when class was reaching its conclusion.

The experience in this job demonstrates how when the paidocentric methodologies are used properly, better results are obtained in comparison to traditional methodologies.

As often time occurs, collaborative learning promotes the achievement of the proposed objectives and furthermore managed to promote self-esteem in the students at the group and individual levels, as well as contributing to the resolution of conflicts that arose during the execution of the project and throughout school time in general.

In summary, self-regulation is a critical indicator of the social and academic results and the reaffirmation of these skills may help children demonstrate positive development at an early age.

7. BIBLIOGRAPHY

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UNA VENTANA ABIERTA A NUESTRO COLE

CEIP PLACIDO DOMINGO- UNA VENTANA ABIERTA A NUESTRO COLE

Revista Digital CEIP Placido Domingo ISSN 2387-1148 - Experiencias

Fecha de publicación 6 de Octubre de 2015

                                                                                                                       Autoras:

Silvia Hernández Diez

RESUMEN

Las nuevas tecnologías están cambiando radicalmente las formas de trabajo, los medios a través de los cuales las personas acceden al conocimiento, se comunican y aprenden, y los mecanismos con que acceden a los servicios que les ofrecen sus comunidades.

La incorporación de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y de aprendizaje conlleva un potencial todavía poco explorado. En este sentido, creemos interesante la elaboración de una propuesta que nos permita adaptar nuestro centro a la actualidad.

Por estos motivos, consideramos interesante la creación de una revista digital

Comenzamos a sentir la necesidad de poder informar a nuestros alumnos y a sus familias de los diferentes eventos que surgían en el centro, de las actividades que realizaban sus hijos, de las excursiones…y qué mejor manera de realizar que a través de una revista a la que todos pudiesen acceder cuándo quisieran.

CONTEXTO

El CEIP Plácido Domingo es un centro bilingüe público, en el que se imparten las enseñanzas que corresponden a las etapas de Educación Infantil (segundo ciclo) y Educación Primaria. Está situado en el distrito madrileño de Arganzuela (Legazpi) concretamente en una zona de viviendas nuevas con familias jóvenes que han cursado estudios universitarios y con un nivel social medio-alto. Abundan las familias en las que trabajan ambos progenitores, en torno al 90 % de los padres/madres poseen estudios y cualificaciones profesionales de nivel medio o alto.

La mayor parte de nuestras familias valoran la educación de sus hijos y la enseñanza que reciben, infundiendo en los niños niveles de motivación altos, colaborando con los profesores según sus posibilidades.

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

PRIMERA FASE:

El primer paso es reunirnos el equipo inicial de creación y decir qué queremos conseguir con la publicación de la revista.

Y nos planteamos los siguientes objetivos, que son los propios del Proyecto Educativo del colegio:

Impulsar una pedagogía activa.Enfatizar la importancia de la adquisición de destrezas en la utilización de la lengua inglesa como instrumento comunicativo.Potenciar que los procesos de enseñanza-aprendizaje partan de los intereses de los alumnos y se adapten a la diversidad de los mismos.Procurar la adquisición del hábito lector como instrumento de aprendizaje y como disfrute personal.Favorecer el acceso de los alumnos a la utilización de los medios informáticos y audiovisuales en respuesta a las nuevas exigencias de nuestra sociedad.

Pretendemos que la revista vaya de acuerdo a la tendencia del centro, es decir, que sea abierto y permeable, teniendo en cuenta que pretende dar un servicio educativo de calidad. La experiencia diaria nos va a permitir verificar el grado de satisfacción y consecución de su puesta en marcha y tras su revisión periódica se realizarán los cambios o modificaciones pertinentes.

SEGUNDA FASE

Hay que poner en marcha el proyecto y para eso hay que realizar una planificación y organización de la revista. Atendiendo a las indicaciones que la plataforma tecnológica de educamadrid ofrece, se confeccionó el patrón inicial.

- El Inicio donde se presenta el claustro y una breve introducción de cada sección.

- Juegos; donde se incluyen las actividades realizadas en el exterior, salidas…

- Inglés; dado que es un colegio bilingüe era necesario dedicar una sección a las actividades realizadas en lengua extranjera.

- Pequeños reporteros; sección dedicada a los alumnos en la que ellos preparan dirigen y graban sus propias entrevistas

- Trabajando; donde se publican las actividades realizadas en clase

- Comisión Biblioteca; creada para fomentar la lectura y la escritura, así como el acercamiento a los libros. Por eso, se dedicó una sección a sus actividades y propuestas.

Todas las secciones se acompañan normalmente, de fotografías o vídeos que muestran el trabajo de los alumnos, el lugar donde se ha realizado la actividad, los colaborados que ha habido durante el desarrollo de la propuesta…

Por eso, decidimos que la mejor manera de ilustrar la revista sería utilizando la Mediateca de Educamadrid, puesto es una plataforma institucional que ofrece vídeos, imágenes y audio. Además, de esta forma, contribuimos con la aportación de contenidos que realizamos entre todos los profesionales de la enseñanza.

Un inconveniente que hemos encontrado a la hora de subir los videos a la mediateca es que no acepta videos de mucho peso, sólo 500MB, por lo que a veces hay que fraccionar los vídeos o, en ocasiones donde perdería el hilo conductor del vídeo, utilizamos el canal youtube.

Para proteger las imágenes, vídeos y artículos que se presentan en la revista, decidimos usar una licencia Creative Commons. Consiste en varias licencias de copyright publicadas el 16 de diciembre de 2002 por Creative Commons y nuestra revista escogió la modalidad que no permite un uso comercial de la obra original ni la generación de obras derivadas.

TERCERA FASE

Lanzamos la revista a nuestro público a través de una circular informativa y añadiendo un enlace directo desde la página web del centro.

Dada la repercusión que estábamos teniendo en la comunidad educativa, la aceptación por parte de las familias así como la implicación de los maestros y alumnos del centro; el equipo inicial de dirección decidió dar un paso más adelante. Queríamos conseguir un reconocimiento internacional para la identificación de nuestras publicaciones seriadas. Por eso, solicitamos código numérico ISSN.

Tras ser aceptadas las condiciones que nos solicitaba la Biblioteca Nacional de España nos concedieron nuestro ISSN: 2387-1148. De manera que aunque seguimos perteneciendo a la plataforma tecnológica de Educamadrid tenemos nuestra distinción y nuestra propia identidad.

También ampliamos los medios de nuestra revista creando una cuenta en ISSUU, ya que es un servicio en línea que permite la visualización de material digitalizado electrónicamente, como libros, portafolios, periódicos, y otros medios impresos de forma realística y personalizable. Nuestra revista lo utiliza para presentar los libros creados en los certámenes que se realizan en el centro.

CUARTA FASE

Como la revista ha sido creada como medio de difusión de las noticias y acontecimientos que nos suceden en el centro, decidimos investigar acerca del impacto que está teniendo entre los miembros de la comunidad educativa.

Para eso, contando con la colaboración de nuestros alumnos vamos preguntando a distintos miembros si consideran interesante la lectura de la revista digital y el por qué.

Éstos son algunos de los testimonios recogidos:


https://www.youtube.com/watch?v=M9uu1cc1jf4

Conocer estas opiniones nos ayudan a seguir motivados en la publicación de nuevos artículos.

RECURSOS MATERIALES

Para el desarrollo de la revista digital hemos utilizado diferentes materiales como; reproductores y grabador DVD, CD., equipamiento (PC, cámara de fotos digital, grabador mp3, cámara de video) y personal ( alumnos, familias, maestros y cualquier miembro de la comunidad educativa que ha colaborado…)

EVALUACIÓN Y CONCLUSIONES

Nuestra revista digital considera que la idea de «educación pública» no sólo significa la educación del público dentro de la escuela, sino también su educación fuera de ella, colaboración e información con las familias. Por eso, nuestra tarea es, en parte, alimentar la conversación para crear una visión colectiva de la educación y participar de manera común en la educación de los alumnos.

El impulsar nuestra revista digital a todo el público interesado en la escuela nos ha demostrado que es un buen medio de difundir las actividades que en él se realizan, de presentar investigaciones, trabajos y logros de los propios alumnos, fomentar el uso de las tecnologías, involucrar a las familias en la escuela, motivar para seguir aprendiendo…

Hemos podido comprobar que:

- Ayuda a fomentar la comunicación entre profesor/alumno, juntos comienzan a trabajar para presentar algo en común a todos los lectores de la revista,

- Facilita el acceso a la información: permite mostrar una gran variedad de actividades en las que el alumno es el protagonista y así puede contarlo en casa

- Desarrolla habilidades y competencias: desarrolla en los alumnos como por ejemplo es enfrentarse a una cámara y exponer el trabajo que han realizado (en el caso de las investigaciones realizadas por los pequeños reporteros)

- El componente lúdico: El uso de tecnologías en muchos casos, actúa como un aliciente para que los alumnos consideren la vida escolar como algo interesante. En definitiva, dota a la docencia de un formato más cercano al lenguaje de las nuevas generaciones.

- Fomenta a la comunidad educativa: El uso de la revista digital está ampliando las posibilidades de conexión no sólo con las familias y alumnos de su centro sino también con docentes de otros centros. Su extensión está impulsando la creación de comunidades educativas en las cuales los docentes comparten materiales y colaboran en proyectos educativos conjuntos.

En definitiva, está siendo una experiencia muy gratificante el poder crear y difundir una revista digital incluida en la vida de nuestro centro contando con la colaboración y apoyo de las personas del mismo. De modo que seguiré trabajando para seguir impulsando nuestro medio de difusión.

BIBLIOGRAFÍA

-  Curso virtual de Las Acacias llevado a cabo por

Felipe Retortillo Franco; doctor en Psicología, Profesor de Educación Secundaria. Especialidad Psicología y Pedagogía y Jefe de la Sección de Desarrollo de Nuevas Tecnologías.

Cristina García Bustamante, diplomada en Profesorado de Educación General Básica y miembro del equipo EducaMadrid desde la creación de la plataforma tecnológica.

Francisca García Bernal, licenciada en Ciencias Matemáticas con amplia experiencia en cursos presenciales sobre el portal EducaMadrid.

-  Plataforma Tecnológica Educativa; entorno de servicios digitales de la La Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid

-  Licencia Creative Commons;http://es.creativecommons.org/blog/licencias/

-  Biiblioteca Nacional de España; http://www.bne.es/es/LaBNE/CentroEspanolISSN/

-  Portal Educativo Educamadrid ; http://www.educa2.madrid.org/educamadrid/portal-educativo

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CERTAMEN DE LECTURA I

CEIP PLACIDO DOMINGO-CERTAMEN DE LECTURA I

Revista Digital CEIP Placido Domingo ISSN 2387-1148 -  Experiencias                                                                                                                                                                          

Fecha de publicación 17 de septiembre de 2015                                                   Autoras:                                                                                                                                                             Blanca Caballero Rodríguez     

                                                                                                                                                                                                                                                                                                         Isabel Cabañas Berrocal          

                                                                                                                                                                                                                                                                                                              María de la O Martín Martínez  

                                                                                                                                                                                                                 

RESUMEN
En esta experiencia tratamos de plasmar el resultado de un proceso de trabajo en el que las profesoras de segundo de primaria y sus alumnos han trabajado de manera conjunta en la elaboración de cuentos con la intención de realizar la lectura animada de los mismos a sus compañeros de 5 años. Una experiencia motivante en la que se han implicado en la creación de un texto, elaboración de ilustraciones, búsqueda de música para la animación y efectos de sonido que fueron utilizados en el posterior cuentacuentos. Una actividad realmente interesante para despertar el interés y la curiosidad del grupo clase.


1. CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA

Algo que siempre preocupa en la comunidad educativa es que nuestros niños se abran al mundo de la lectura de forma motivada. La búsqueda de textos que motiven a todos y cada uno de los alumnos es una de las prioridades para los docentes en las primeras etapas educativas ya que si generan ese placer que causa la lectura a estas tiernas edades, el camino hacia la madurez lectora será más fácil.
Los objetivos que nos planteamos desarrollar fueron los siguientes:
- Reflexionar como profesorado del área de lengua sobre las necesidades del grupo clase relacionadas con las actividades de lectoescritura.
- Generar situaciones en las que sean los propios niños los que elaboren el material de lectura a partir de la creación de textos simples.
- Buscar una actividad que haga implicarse al alumnado en la elaboración de un cuento.
- Compartir experiencias con alumnos de otras edades.
Con respecto a los contenidos que queremos desarrollar con esta experiencia podemos destacar:
- Creación de cuentos, con introducción, nudo y desenlace.
- Realización de una actividad siendo capaces de trabajar en grupo y respetando las ideas de los demás.
- Localización del lugar y el tiempo de una narración.
- Elaboración de dibujos relacionados con una historia.
- Comunicación oral y escrita.

2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

La experiencia ha sido llevada a cabo en las tres aulas de 2º de Primaria del CEIP Plácido Domingo de Madrid. Para su realización en cada clase se ha dividido al alumnado en grupos de ocho, y a cada uno se le ha dado una situación determinada para la elaboración de cuentos. Primero se les da la escena donde tendrá lugar la historia, por ejemplo un castillo y a continuación se les proponen unos personajes que el grupo podrá variar si lo considera necesario para la elaboración de su cuento. Se les hace entrega de una ficha para organizar las ideas antes de ponerse a escribir. En dicho documento deben anotar el título del cuento, el nombre de los personajes, dónde tiene lugar la historia, cómo empieza, qué ocurre y cómo termina el cuento. Una vez que se pongan de acuerdo, deberán desarrollarlo.
Dentro de cada grupo cada uno asume un rol. Al que mejor se le dé dibujar realizará las ilustraciones, los más creativos se pondrán con la redacción del cuento, el que mejor caligrafía tenga, será el encargado de escribir la historia en el formato final y el alumno/a que mejor entone será el cuentacuentos.
Durante dos semanas en el área de lengua se trabaja en la elaboración del cuento. Una vez que esté elaborado es corregido por las profesoras y comienzan a realizar la lectura del mismo con animación. Para la misma, se escoge una música instrumental acorde con el tema del texto; de tal manera que el volumen de la música se adecúe a la lectura del cuento. Para ello, el profesorado indica al grupo que una vez finalizada la lectura de un párrafo, deben guardar silencio para dar paso a la música. Cuando ésta comience esperarán a que el volumen descienda para dar continuación al siguiente párrafo. Se les propone realizar la lectura con efectos de sonido, es decir, si en la historia hay un portazo, uno de los componentes del grupo se encargará de dar un portazo en el momento indicado; o si los personajes caminan por un puente levadizo, harán uso de las claves musicales para asemejar al sonido de las maderas chocando entre sí…
El día de la lectura, nos distribuimos por las cuatro clases de cinco años y llevamos a cabo la lectura animada de los cuentos.
Observamos una gran expectación por parte de los alumnos de infantil y un gran respeto de los grupos de alumnos de segundo mientras sus compañeros realizan el cuentacuentos. Una vez finalizada la animación, los creadores de los cuentos muestran a los niños y niñas de infantil las ilustraciones y los instrumentos musicales que han utilizado para los efectos de sonido.

3. EVALUACIÓN Y CONCLUSIONES

Valoramos positivamente esta experiencia por el alto nivel de motivación que han mostrado los niños y niñas durante la elaboración y realización de los cuentos. Todos los grupos se muestran orgullosos del resultado obtenido, no solo en la creación de la historia sino también en el cuentacuentos; donde los escuchantes han agradecido su trabajo.
Por nuestra parte, hemos conseguido los objetivos propuestos y lo más importante, ver cómo se emocionaban nuestros alumnos desde que dio comienzo la actividad hasta que llegó el momento de la lectura animada.

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ISSN 2387-1148

Revista Digital Propiedad del CEIP Placido Domingo

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Fecha de inicio: octubre 2014

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El ISSN (International Standard Serial Number / Número Internacional Normalizado de Publicaciones Seriadas) es el código internacional de identificación de las publicaciones seriadas (revistas, periódicos, boletines, anuarios, series monográficas...). España forma parte de la Red ISSN desde 1978, año en que se creó el Centro Nacional Español del ISSN, actualmente integrado en el Departamento de Control Bibliográfico de Revistas de la Biblioteca Nacional.

Licencia Creative Commons
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En esta sección quedan reflejadas grandes experiencias llevadas a cabo en el colegio Placido Domingo, es una sección firmada por el profesorado que lo ha escrito, los autores de estos trabajos son todos ellos maestros del centro.

Lo aportado es estimado con gran interés para las familias, los alumnos y profesorado.

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